中学语文教师的理论建构与专业发展

汤拥华，华东师范大学中文系副主任，教授，文艺学博士生导师，媒体与创意写作方向硕士生导师，中国文艺理论学会理事，中华美学学会理事，福建师范大学“闽江学者奖励计划”特聘讲座教授，主要研究方向为美学与文学理论，兼及文学批评。在《文学评论》《文艺研究》《文艺理论研究》等刊物发表论文百余篇，出版专著《西方现象学美学局限研究》《宗白华与“中国美学”的困境——一个反思性的考察》《无法到底的苍凉：张爱玲文学独创性研究》《文学批评入门》《理论的踪迹》等，主持和参与课题多项。

张硕（上海市七宝中学教师）：汤老师，您好！非常感谢您能够接受这次访谈，我知道您负责华东师大中文系的本科生招生和宣传工作，这段时间异常忙碌，同时您还负责本科生教学与管理工作，参与策划组织了很多中学语文教育教学活动，在此期间接触到了很多优秀的一线中学语文教师，也为很多中学输送了优秀的实习生和毕业生。我想今天的访谈就从这里开始，您认为一名合格的中学语文教师应该是什么样的？

汤拥华：谢谢张老师！您比我更适合回答这个问题，因为您现在是一线教师，是用人单位代表，最适合给“合格的中学语文教师”定标准。我作为师范人才培养单位中的一员，也许应该回答“合格的语文师范毕业生”是什么样的，更确切地说，是“合格的部属师范大学语文师范毕业生”是什么样的。不过，我们不妨把双方的问题结合起来，去想象一名毕业五年后的中学语文教师是什么样子。这当然不是有标准答案的问题，我只能说一点个人的看法。我想主要是三个标准。首先，她应该是一个有人文情怀的人。她的教育理想是与一种书卷气融合在一起，五年过去，那种文学青年式的“诗与远方”并没有被生活磨平，反而逐渐显出耀眼的光彩。她懂得如何以语文教学一点点地开启心智、触动灵魂，在此过程中自己也不断成长为更好的人。其次，她应该是一个有专业素养的人。五年的时间，她虽然来不及掌握中学语文教师所需的全部专业知识和实践能力，但本科阶段的知识储备、学术训练和学习习惯已经为她成为学者型教师打下了基础。现在她一边教学一边研究一边写作，每一年都比前一年更专业，更有学问，读得更多，讲得更好，写得更精彩。对她的学生来说，她就代表了语文本身。其三，她应该是一个有创新能力的人。她真切地感受到语文教学必须是一池活水，她敢于去开拓新的语文教学空间。她能够在实践中不断总结、吸收和发现，善于接受新的观念，尝试新的思路与方法，她珍视自己的创意和别人的创意。五年过去，她仍然像刚入职时一样生气勃勃，并让学生深受感染。这些标准并不低，但我之所以只说是“合格”的标准，是因为我希望它们是大多数人都能达到的。假如某一方面做不到，做教师的快乐会少掉很多，要成为更优秀的教师也更难。

张硕：汤老师过誉了！我作为一名普通的一线教师，也一直在努力达到您所说的合格的语文教师的标准。您刚才谈到语文教师的专业素养，能不能具体谈一谈？

汤拥华：语文教师的专业素养简单来说包括学科素养、师范素养和研究素养。学科素养是说教师必须较好地掌握中国语言文学学科的基础知识并能够在教学中熟练运用，能够传授给学生正确、深刻和新鲜的知识;师范素养是说掌握语文学科教学论和基于语文核心素养的学习指导方法和策略，熟悉教育教学各环节，有能力把课讲得精彩，有能力全方位地指导学生;研究素养是说要有学术研究和教学研究的习惯和能力，善于将个人的反思、批判和创造转化为研究成果，也善于在研究中开展多形式、多层次的团队合作。

张硕：您作为国内文学理论研究领域的知名学者，成果兼及美学和文艺批评，给本科生、研究生都开设了相关课程，这些学生毕业之后很多都加入了中学语文教师队伍。您觉得这些理论类的相关课程对培养中学语文教师的专业素养有哪些帮助？

汤拥华：大学的理论类课程对做中学语文教师有什么帮助，您自己是华东师大文艺学专业硕士毕业，应该深有体会。作为课程的讲授者，我只能说有三个期望。首先，我们当然希望这些理论课能够发挥知识功能。一些比较重要的问题，如小说与叙述的关系，如果在大学课堂上系统学习过，在中学课堂上讲起来就比较有底气。教的时候当然要有取舍，但取舍的前提是有比较到位的了解。其次，在大学上过理论类课程的同学都知道，这些课不是要教给我们一些抽象的道理，而是要教我们怎么针对常识提问。所以我们希望这些课程能够帮助中学教师形成更敏锐的问题意识，经常能够在别人觉得理所当然的地方发现问题，以教师的反思带动学生的反思。最后，理论不是自说自话的，它的重要特征恰恰是开放性和实践性，理论意识较好的人都善于做跨专业、跨学科的交流，会愿意去学一些前沿性的东西，做一些以前没做过的事。我们希望这种意识可以帮助中学教师更有效地思考，面向未来的语文教学应该教什么，还可以教什么，还可以怎么教，在此过程中不断夯实和更新自己的专业素养。

张硕：确实如您所说，我研究生毕业于文艺学专业，学习和研究文学理论的经历帮助我在实际的语文教学中更看重培养学生的抽象思维、问题意识。但是作为教师又会面临这样的困境，学生有时无法理解我们所说的理论，也就没有办法借助我们所说的理论去理解文本。您作为大学教授，理论的研究者，会遇到这样的问题吗？又是如何解决的呢？

汤拥华：您说得非常对。曾经有中学生在知乎上提问，他说自己在b站听了杨宁老师的文学理论课程，感觉并不难懂。为什么高中不摄入一些简单的理论呢？对理解文本应该是很有帮助的。有人回答说，主要是两个原因，一是讲理论容易让学生思维混乱，让答案无法统一;二是不是任何老师都有能力讲好这门课，事实上大部分师范生在大学里可能最弱的就是理论类课程。这个问与答很好，很有代表性。我这里先讲两点。

首先要讲的是，正像大学里所学的其它专业知识、所受的其它专业训练一样，理论也不是可以直接照搬到中学的。中学讲文学理论，不是为了给中学生提前讲大学要学的理论，而是有针对性地借用文学理论的问题意识、思维方法和概念工具，打破课文理解的意义定式，形成具有强烈启发性、互动性的文学问题，引领富有新意的教学设计，帮助中学生更深入地体会语文学习的妙处。不是将语文学习拔高为文学研究，而是借文学问题促进语文学习;不是将大学理论照搬到中学课堂，而是借中学教学激活理论思维。要落实这一理念，端赖中学教师发挥好桥梁作用。也就是说，中学教师要在自己的教学实践中真正理解理论的意义与价值，找到使理论思维进入语文教学的有效方法，然后才能去影响学生。

我们经常说，教师应该准备一桶水，但只能端出一碗水，教理论也是如此。不是什么文学理论都能讲，讲得太多的人其实是因为对理论的领会与运用还不到位。所以在准备将理论带到课堂上去之前，先问自己：我班上的学生能听得懂吗？我班上的学生会感兴趣吗？对我班上的学生会有用吗？在此基础上，要备一个自己的文学理论工具箱。工具箱里的工具不是一次性准备齐全的，而是在个人长期的阅读、思考与教学实践中慢慢积攒起来的，必须达到熟练运用、举一反三的程度才叫工具。工具箱不是百宝箱，里面东西并非越多越好，重要的是能够形成自己独到的关切，成为某些领域、某些问题的专家。准备文学理论工具箱的同时，也要对中学语文教材作深入的研究，要做到对每一篇文章都有充分的思考，形成相应的文学理论教学策略，然后在教学实践中检验和打磨自己的思路。

其次，无论是在大学还是在中学，理论的传授都是非常不容易的事情，它的核心工作不是讲与听，而是学与做。要避免生搬硬套理论，靠的不只是态度，更是在研究与实践中积累的经验，这不是一蹴而就的事情。大学里让学生用理论分析文本就已经很困难了，我开了一门课叫《文学批评理论与实践》，其实就是一边学理论，一边动手写文学批评，一篇篇地写，一篇篇地讨论。我发现学生其实很愿意在批评中运用理论，但要真正用好是很不容易的，要么是理论融不进去，要么就是理论先行，一大堆晦涩的理论术语，文本分析却很粗疏。往往要到学期末，同学们才找到感觉。我还在中文系为师范生开了一门《文学理论与语文教学》的课，引导同学们把理论带到课堂上来，既要体现理论意识，形成教学的亮点，又不能强行灌输，要争取做到水到渠成，顺理成章。一学期下来，只有三分之一的同学做得比较令人满意，但我已经觉得很有成就感了。重要的是形成一种意识，培养一种习惯。教师在教学上从生硬到熟练，从强行拼接到自然融合，学生那边也会慢慢地理解教师的思路，越来越明白应该怎么进行理论思考。说学生脑子会被搞糊涂，刚开始肯定会这样，但只要老师经验不断增长，越来越明白自己要做什么，能做什么，相信同学们很快就会跟上的。

张硕：理论想要运用到教学实际中确实不是一件容易的事，您深耕理论研究那么多年，对此一定感受颇深。在推动理论与实践结合方面，我知道您做了很多工作，正如您刚才说的，为中文系的师范生开了一门《文学理论与语文教学》的课程，我对此很感兴趣，能具体谈一谈这门课吗？或者为我们分享一些课程案例。

汤拥华：这个课是华东师大中文系为师范生开设的“学科素养与语文教学”系列课程之一。这个系列课现在包括《外国文学与语文教学》《现当代文学与语文教学》《古代小说戏曲与语文教学》《古代诗词与语文教学》《古代汉语与语文教学》《语言学与语文教学》《文学理论与语文教学》共七门课，每门课一个学分，学生任选两门就行。教课的老师都是中文系各二级学科的老师，老师们多多少少有一些中学教学的经验（比方我自己就做过初中语文教师），但也都是抱着教学相长的心态开课的。我这课已经开了几轮，但是内容和形式一直在调整。一开始我希望的是把中学需要用到的理论都来温习一遍，后来发现这样做并不可行，因为中学需要用到多少理论，不在于中学课本上有多少相关的知识点，而在于做语文老师的在教学中发现了多少问题。后来我干脆把相关工作交给同学们去做，同学们分成若干教研小组，一起从课文中找理论问题，一起讨论教学方案，然后公开展示和研讨，感觉这样收获更大些。

我不妨说说过去这一个学期的教学。因为是一学分的课程，所以我们安排了9次课。第一次是我就文学理论如何融入中学教学讲一些基本的想法，第二次是我和两位助教一起给同学们上示范课，每人讲20分钟。所谓示范课，不是树榜样，而是供大家批判的。两位助教或为研究生或为高年级同学，她们都比我讲得好。我讲的时候最紧张，本来想得好好的，教的时候就哪哪儿都不对了，不仅不知道怎么引导，板书都不知道怎么写了。对我来说，把大学生当中学生教有点角色错乱，一不小心就滑回大学老师的轨道。不过我们三个人面对的最大的问题是同样的，怎么从课文中找出一个有意思的理论问题，但又不是把大学知识硬塞给中学生。我教的课文是《荷塘月色》，着重讲风景何以为风景的问题，这其实是我近期一直在关注的美学问题。讲完之后研讨，有同学问，老师，这理论在哪里呀？意思就是只听到了一种对《荷塘月色》的解读，却没有感觉到有什么特别的理论。我一听稍感受挫，再一想又觉得不错：理论的在场，与其生搬硬套，不如若有若无。当然，为了给同学们留下更深刻的印象，我本来应该做得更“醒目”一些的。在这两次课之后，就是分教研组进行研讨和教学。每次由两个教研组各选派一位代表，讲一个二十分钟的微课，然后大家一起研讨。讲课之前各小组先通过研讨提出教学方案，然后跟我交流，我帮着出出主意，既看同学们对相关理论理解得对不对，也看整个教学设计是否合理。有趣的是，我做的主要工作不是教学生怎么往课上加理论，而更多是劝同学们不要太理论。同学们本来就是为了我这门课而理论先行的，而我竭力给他们做减法，让理论的分量不要那么重。但是我怎么说不是重点，重点是讲课之后同学们怎么看。我会请同学们就微课提意见，课堂上来不及讲的，以电子文档的方式记录下来，放到群里分享。就这么每次两位，先讲后评，讲上六次课。最后一次课是请校外专家一起来听课，有大学教师，也有中学教师，听完做点评。最后一次课您也参加了，我记得当时线上听众有400多人，气氛热烈，非常成功。

在这门课的导论中，我对同学们的期望是三个点。一是紧扣疑点，使文学理论的思考能够紧扣语文学习中学生合理的、真实的疑问;二是形成支点，使文学理论的思考能够形成核心问题，促成新颖的整体教学设计;三是打造亮点，使文学理论的思考能够引领精彩的互动，创设沉浸式的学习体验。正如我前面所说的，一学期下来虽然只有三分之一左右的同学真正找到了门道，但大部分同学都能够理解我们究竟要做什么，这就是很大的成绩了。

我个人觉得，同学们最大的一个进步，是教学设计的整体感大大加强了。理论思维的重要特征就是以某个核心的问题，将种种理解、评价和反思连接为一个整体。如果你只是有某个知识点的教学任务，这个知识点在教学参考书上已有详尽的解说，你在课堂上安排一个环节，教完再练习一下也就好了。但如果你有意将一个具有强烈理论色彩的思考带到课堂上，你会意识到这件事是你发起的，你得对它负责。你会想要借助各种资源，调动各种手段，去抓住学生的头脑，让他们理解你的问题，并且感受到像你那样思考的价值。教理论的时候，老师会强烈地感觉到时间不够用，又要给知识又要给思路，更重要的是，老师要搭建思考的阶梯，让学生一点点地进行理论探讨，并且以此探讨进入文本解读的深层。比方教《百合花》的时候，讲课的学生给自己提出了一个理论问题，要对叙述者的视角进行分析。这个叙述者的角色身份是文工团的一员，我们可以把她视为一名知识分子，整个故事就是知识分子见证了军民鱼水情。但仅仅这样还不够，这个知识分子究竟是怎么看待这些人和这些事的，她是在情节之内还是情节之外，她是一个可靠的叙述者还是不可靠的叙述者，她看到了什么特别的东西，她为什么能看到，她所理解的情与一般的革命感情有什么不完全一样的地方？这些都是很有挑战性的问题，而且是中学生有可能感兴趣的问题，但都没有标准答案。教师要讲清楚非常不容易，所以她上课的时候必须思想高度集中，始终有一种竭力想说服学生的感觉;但是面对中学生，她又必须因势利导，以情动人，不可力强而致。这样的教学有时效果并不好，老师想要表达的东西太多，结果什么也没有讲清楚;但与此同时，我们也不难明白，如果一个老师常常这么要求自己，这么挑战自己，假以时日，她绝不会是一个平庸的老师，因为她是在面对真问题，解决真问题，她是在努力给学生讲自己真正理解的东西，而不是书上写好了的东西。不是每一堂课都需要这样教，但是一个老师从没有这样教课，那也太可惜了。我这门课就是希望越来越多未来的语文教师对此有所感受，留下印象，至于在教学岗位上能做到什么程度，那要看个人的才能和运气了。