接受美学：匡正语文要素虚化现象的教学新向度

【摘 要】“语文要素”是语文学习和训练的基本要素。在实践中，有的教师对语文要素认识模糊表现在类似“穿新鞋走老路”的虚化现象。匡正语文要素虚化现象的教学，应从接受美学的视域观照语文要素的落实，探究接受理论与语文要素教学的内在关联；建立师、生同为“读者”的阅读主体定位，认识语文要素的学习属性，从而真正落实语文要素教学，提升学生高质量的语文学习品质。

【关键词】语文要素 学习要素 接受美学 期待视野 学习品质

语文要素是针对语文核心素养之“语言建构和运用”这一维度提出来的，是组成语文课程内容的基本单元或要件。统编版语文教材的编写特点，即语文要素和人文主题“双线组元”，而语文要素是语文学习的核心知识和关键能力。在实践中对语文要素的落实存在着类似“穿新鞋走老路”的虚化、淡化现象，必须加以纠正。

一、语文要素虚化现象的教学表现与形成原因

（一）语文要素虚化现象的教学表现

1.问题提出简单化——倾向得出答案，淡化过程方法

语文教学是从阅读文本、提出问题开始的。问题提出的简单化表现在注重得出正确的答案，不关注语文要素的培养，语文要素的形成过程单一，表达方式淡化。如五年级上册第六单元阅读训练要素为关注课文描写的场景，体会细节之中蕴含的感情。“场景”与“细节”最能表达作者的写作情感，如何体会作者的感情流露？如果只关注具体结果，将问题简单化，而不教给学生体会这种感情的方法或路径，显然达不到想要的教学效果。

2.语义理解标签化——倾向得出概念，脱离语用实际

语义的理解是形成语文要素的重要方面，不能概念化、术语化，也不能将知识标签化，防止脱离学生已有知识基础、学习经验等语用实际的情况。如“中国式过马路”“星二代”“富二代”等就是标签化的语言，“标签化”现象的语义障碍是某种现象或文化背景差异等导致。因此，教师要指导学生习得随文学习必要的语文知识，不能要求学生死记硬背，脱离语用实际。

3.语文知识训练记忆化——偏重课文填空，缺乏迁移转化

语文知识训练记忆化表现倾向于语文知识的识记和运用基本停留在记忆层面，缺少灵动的迁移和转化，难以形成表达的内化，语言不能形成个体的运用和发展。语文知识包括陈述性、程序性和策略性等三类知识，教师往往只关注陈述性知识，即“是什么”“怎么样”而忽略了“听说读写”等实践性的程序性知识，关注记忆与积累，但迁移与运用语文要素乏力。

4.语篇教学碎片化——偏重单篇讲解，缺乏统整视角

语篇教学的碎片化主要有两类情况：一是语文思维训练的碎片化，不关注知识的逻辑上升过程，不能形成关联的知识教学块或网状教学；二是语文教学缺少统整，只关注单篇，不关注单元几篇或一类文章。碎片化教学的突出表现就是“一叶障目，不见森林”，学生的视野被遮蔽、被限制，思维被束缚、被浅表化，影响其形成语文知识能力素养。

（二）语文要素虚化现象形成的主要原因

造成语文要素虚化的原因是多向、多因的，最主要的还是对语文要素的认知模糊，导致教学方向、方法、策略的选择性失误。

1.语文要素的界定模糊，导致把语文知识等同于语文要素

对语文要素的界定没有形成公理性的认知，致使很多教师把语文知识完全等同于语文要素。从文献研究中可知：字、词、句、段、篇的知识是语文要素；听、说、读、写、书的技能是语文要素；品、悟、思、辨、赏等语文学习方法是语文要素；语文学习习惯是语文要素；课标中的学段目标也是语文要素。

2.教学用书对语文要素有描述，但存在着不确定的理解

例如，统编版语文三年级上册第七单元，相对应的教师教学用书的“单元说明”中提到单元语文要素：引导学生感受文本语言的生动，并且积累自己喜欢的语句。而单元习作要求则为留心生活，把自己真实的想法写下来……

从说明中可以看出：导语里没有明确哪些词句指向的是“语文要素”，“感受……语言”“积累……语句”是语文要素，似乎又不是语言本身。而“落实语文要素，贯穿方法的学习”的描述，似乎又把学习方法排斥在语文要素之外或语文要素就等同于学习方法。那么，语文要素和语文学习方法又有什么关系呢？

二、接受美学：语文要素理解的新视域

接受美学通常也叫接受理论，文学的文本和作品是两个概念，其性质是不同的。在读者阅读中可以理解作品的言语表达方式、教育和娱乐功能，从而获得生命力生长的过程。

接受美学观点，文学作品的意义并非孤立或一成不变地隐含于作品内部，而是应由读者去发现。正如批评家姚斯的观点：作品的意义一是来源于作品本身，二是读者赋予。这对语文要素的内涵理解有着独特的意义。

从接受美学的角度分析，每篇课文都可以看作是一篇文学作品，虽然寄托了作者和编者的一些思想意图，但是这些意图能否真正实现或收效，还要通过与接受者的理解融为一体后才能达成。因此，教师对教材的理解与把握，教学过程的实施、教学策略的选择等，对语文要素的体现与落实非常重要。而学生对作品的感悟，与教师之间、与同伴之间的交流，关乎其对语文要素的理解能否真正达成。

（一）“要素”与“语文要素”

要素是构成事物的必要因素。据此，教师就可以把语文要素理解为构成语文的必要因素。这就产生了一个疑问，“体会作者是怎样留心生活的”为什么是构成语文的必要因素呢？似乎不能完全说得通，因为这只是学习科学的观察方法或形成一定的观察能力的必要因素，不可能理解成“构成语文的必要因素”。因此，需要重新审视“语文要素”中的“语文”一词。

（二）语文要素与语文学习要素

语文要素中的“语文”不能仅仅理解成“语文”这一学科本身，而是指“语文学习”这件事。“语文要素”可以视作“语文学习要素”，既包含语文知识习得，也包含语文能力提升，还包含语文学习方法和习惯等元素。

简而言之，“语文要素”包括语文“学什么”和“怎样学”，指向的是语文的内容和语文的学习方法，对应着相关的学习内容和目标，而且更加具体，更具实践性和操作性。

例如，从教科书中的解读来看，“积累并运用表示动作的词语”“结合资料，体会课文表达的思想感情”是语文要素。从教材上的描述来看，显然语文要素要围绕语文学习展开，静态的语文知识只能是知识要素，而不是动态的语文学习要素。

综上所述，“语文要素”就是语文训练的基本元素，包括语文学习的基本方法、基本能力，也包括基本的学习内容和语文学习的态度与习惯。

三、期待视野：语文要素教学把握的新向度

接受美学要求读者具有期待视野，是读者阅读作者作品的个体阅读经验和审美趣味的体现，是读者对文本作品的预先估计与期盼，形成了阅读者的心理图式——思维指向与观念结构。文本作品的意义不是永恒不变的，要能体现读者的审美观照和感受。用期待视野落实的语文要素，就不能静止地、片面地理解静态的文本，而是要通过动态的语文学习来感知、规定和创造文本的意义认知。

（一）准确把握语文要素呈现的层次特点

教学不仅要关注整体，明确各册语文要素之间的联系和区别；还要聚焦学段，把握好同册语文要素之间的联系和区别。清晰地把握整体、学段各要素之间的区别与联系，教学定位要清晰、精准，适切地把握语文能力发展的要点、联系点和契合点。

1.单元类型要素呈现——明晰人文主题的相通点

把握每个单元不同的人文主题，教学要能符合学生的身心发展特点，契合学生语文学习的基本规律，匹配适切的学习方式，构建语文能力发展或语文素养提升的训练体系。

以五年级下册为例，第一单元人文主题为“童年往事”，安排的几篇课文从不同角度展现了“不同的童年”。《古诗三首》呈现了童年“傍桑阴、学种瓜”“脱晓冰、敲玉磬”“横牛背、信口吹”的幼稚纯真；《祖父的园子》呈现了童年的自由烂漫和温馨惬意；《月是故乡明》和《梅花魂》则呈现了童年的独特感怀。这些文章都寄托着作者的独特思想和丰富情感，从接受美学的角度，师生在教学活动中对作者思想与情感的领悟，则会由于自身阅历和视角的不同，产生不同的阅读感受。第四单元人文主题为“责任”，安排了《军神》等4篇课文，同样存在类似的编排特点。不同主题的单元语文要素，相互勾连的人文主题，为师生的教与学提供了抓手、明确了方向。

2.单篇类型要素呈现——寻找单篇结构的关联点

语文学习重要的是发挥语用的功能，要把握语用训练的基本方向。然而同一单元的几篇课文围绕单元语文要素所承载的价值和定位各不相同，因此，语文要素的梳理要体现层次性，要关注不同学段、不同册数，对单篇课文的阅读要能从研习的视角，关联单篇课文与单元语文要素。

例如，“学习文中怎样进行‘点面结合’描写场面”，这是六年级上册第二单元的语文训练要素。与之相关联的单元习作要求则是尝试运用“点面结合”的方法写一次活动。要达成这样的语文要素和习作要求，教师就要在教学过程中深入研读课文，对文本材料承载的教学定位和隐含的教学价值做到心中有数。《狼牙山五壮士》一文并没有明确提出“点面结合”的要求，但是课后有这样一道题：第2自然段中既有人物群体描写，也有单个战士描写，这样写有什么好处？这不就是“点面结合”的目标指向吗？《开国大典》文后，要求学生阅读写阅兵式的内容，谈一谈课文是如何描写这个场面的。从中可以看出这是在引导学生了解“点面结合”的特点和呈现方式，同时也是在感悟同单元不同课文在承载相同的语文要素时的目标指向，也是对训练单元语文要素的一种铺垫。

3.知识类型要素呈现——寻找一类知识的契合点

统编版语文教材非常注重教学适宜性，往往以相同相近的知识为一类教学。教学中应明晰编排体系，清楚每一册、每个阅读单元怎样进行双线组合，厘清每个单元的知识类型要素，从而确定每个单元的阅读训练点。

（二）用读者视域对语文要素进行统整

1.分层要求教学——充分体现读者视域

教材在设置单元要素时，不仅注重学段之间，而且注重册数之间的层次递进和先后衔接。如关于“复述内容”的教学，要明晰不同年级的复述标准与要求：二年级要求结合插图和关键性词语，三年级要求借助表格列举信息，而抓住故事发展的起因、经过、结果进行辨析则是四年级的要求。这也体现了接受美学的观点，由于学生的年龄特征或接受能力不同，同一类型的语文要素在不同年级的教材中，呈现形式和实施策略是不一样的，因而最终内化为学生不同的理解和审美结果。由此可见，阅读的层次性分明，是一个由低级到高级、由具象到抽象、由抓重点到体现事物发展的过程。

2.集中整体教学——强化单元统整意识

要心存整合意识，用整合的视角落实单元要素，体现单元组文的整体性推进、多维度表达和多视角的训练。

三年级上册第五单元安排了一个常见而重要的训练要素：学习和体会作者如何留心观察周围的事物。这一训练要素也曾出现在之前其他版本的教材中。单元教学不能奢求教学一篇课文就达成目标，而要从单元一组课文的不同方面进行不同角度和维度的训练。例如，学习《搭船的鸟》一文时，要抓住课文内容，从作者的视角细致地观察事物，如翠鸟捕鱼时的“冲、飞、衔、站、吞”等动态表现。教学《金色的草地》一文时，教师可以以《搭船的鸟》的学情为教学起点，引导学生感受草地上蒲公英“早晨、中午、傍晚”的不同颜色和姿态，整体感知文本，建立“交流平台”，让学生谈一谈在生活中有哪些意外的发现。教师可以引导学生整合两篇课文，找到观察之间的关联，学习作者的观察方法，提升观察运用层次。

纵观整个单元的教学，教师不能只囿于单篇课文，必须树立单元整体意识，让学生在实践中领悟，聚焦单元内课文在落实语文要素中的相关性，从而提升学生的核心素养。