理性的眼光与务实的精神

潘庆玉

山东师范大学文学院教授，博士生导师，霍英东高校青年教师基金奖获得者，加拿大西门·菲沙大学CIRCE研究中心顾问，《语文建设》杂志编委，全国语文教育专业委员会学术委员会副主任，齐鲁名师导师，山东省中华诗文教育学会副会长，专著《语文教育哲学导论》获得山东省社会科学优秀成果一等奖，入选第一批《中文学术图书引文索引》;已出版富有想象力的教学研究丛书《富有想象力课堂教学》《富有想象力教学设计》《富有想象力的语文课》;被评为第五届、第七届全国教育硕士优秀论文指导教师。

《义务教育语文课程标准（2022年版）》（以下简称“新课标”）一颁布，就触发了广大语文教师的学习和研究热情，成为教师关注的焦点话题。学习新课标，需要把握一些基本的关系范畴，辩证、理性、务实地看待新课程理念与教学现实之间的距离，进而寻求落实新课标的对策。

一、梳理改革历程，准确把握新概念的精神实质

语文教师和教育研究者应梳理语文课程改革历史的逻辑演进轨迹，解决好新课标“颠覆式”改革理念与现有课程体系的过渡与对接问题，让语文课程改革实现历史与逻辑的统一。

十年一轮的课程标准修订工作是保持教育活力、适应时代和社会发展的重大举措。2022年的新课标已经是新世纪颁布的第三版义务教育课程标准。课程标准的每一次修订都是对教育实践的积极回应，都旨在从顶层设计、制度建设上提供教育问题的解决方案与创新空间。因此，有关课程理念、目标、内容、实施、教材、评价问题的表述，在保持稳定的前提下会做出适当的调整和修改，甚至会发生“颠覆性”的变化。其中，从“三维目标”到“素养目标”，从目标与内容结合到立足“三种文化”的课程内容建构，从“双线组元”到“学习任务群”，从自主合作探究到跨学科、项目式学习，从综合性学习到“梳理与探究”，从模糊的质性评价到学业成就的具体化及体系化，这些变化都是根本性的、框架性的。对于这些变化，教师需要时间进行理论消化和实践摸索，不能采取“一刀切”的武断做法。客观地讲，如果我们立足中国语文课程改革的历史进程来看这些新理念、新概念、新方法，就会发现它们并非“天外来客”，而是中国语文课程改革优秀历史经验的现代表达。

如果我们了解中华文化文以载道、人文化成的优秀传统，也就不难理解“文化自信”为什么排在核心素养四个方面的首位，核心素养为何高举人格建构的旗帜;如果我们深谙语文教学长期以来秉持的“听说读写思”整体发展观，也就能洞察眼花缭乱的学习任务群背后的语文关键能力之所在;如果我们知道早在民国初期梁启超先生提出的古文教学要采用十篇一组的大单元群文教学法，就不会对基于大概念的单元整合教学如此陌生。当我们更多地从这些新概念力图解决的问题、提供的思想方法、采取的具体教学手段入手来理解它们的精神实质，而不是困惑于陌生的术语表象，我们很快就会发现，语文课程改革的实质问题并没有发生多少根本性变化，解决问题的手段和方法也并非全新的舶来品，不过是已有的那些仍具有生命活力的教学思想的新表述、已有的教学方法的新组合。因此，我们没有必要患“课改恐惧症”。理清新课标思想理念的历史来源，打通语文教育优秀传统与课程现代化建设的隔阂，凝聚时代共识，激发全体智慧，语文教育就会实现自我“颠覆性”的重构和再生。

二、借助教学案例，深入发掘新课标的思想内涵

语文教师和教育研究者应以准确把握新课标所使用的关键概念和术语为切入口，通过直观生动的教学案例，深入领会新课标教育理念的创新性和前瞻性，站在世界教育改革时代潮流的角度洞察语文课程改革的时代精神与思想内涵。

现在的课程标准与20世纪课改前的语文教学大纲相比，差别是明显的。一是文字篇幅长短不同。语文教学大纲的字数很少超过5000字;现在的课程标准动辄几万字，如新课标，正文36000多字，附录11000多字。语文教学大纲言简意赅，便于理解和运用;现在的课程标准体系完备、结构宏大、层次复杂、概念众多。二是文字表述上存在较大差别。语文教学大纲大多使用教师耳熟能详的教学用语，较少使用理论色彩浓厚的专业术语，一般不需要注释教师就能领会;现在的课程标准采用的主要是学术用语，一般都有专门的理论背景和内涵界定，如果读者缺乏相关知识积累，单凭字面意思很难领会其思想内涵，容易造成误读、误解。课程标准使用专业名词无可厚非，这是教育专业化提升的必然趋势和内在要求，现在的问题主要不是专业名词的使用，而是如何结合语文教学实践直观呈现和清晰界定专业术语。比如，新课标对核心素养四个方面的命名与《普通高中语文课程标准（2017年版）》不同，使用了“文化自信”“语言发展”“思维能力”“审美创造”，且排序也发生了变化。这些变化是随意的吗？它们有什么学理依据，要解决什么问题？课程标准中并没有相关的解释和说明。因此，要让新课标落地，真正走进课堂，在师生头脑中扎根，就必须在新课标培训中加强专业概念的阐述和解释，除了理论层面的宣讲，最好能借助教学案例转化成教师喜闻乐见的日常语文教学用语，让新课标在与丰富的语文教学实践和历史经验的对接、对话中焕发生命活力。

如陶渊明的《桃花源记》，作为思想、审美和文化的经典之作，具有重大历史影响，它所创造的“世外桃源”早已成为人类理想社会的经典隐喻。教学中，教师要立足核心素养的整体性，巧妙处理语言文字、思想内涵、文化价值与文学审美的关系。笔者执教该课，为了让学生深入把握文章内容，设计了“我心中的桃花源——精彩故事会”活动。在疏通文本大意的基础上，笔者让学生分别以武陵人、说书人的视角讲故事，还原发现桃花源的过程，放大文本细节，补白内心体验，评论事件原委。这个故事已经成为千古之谜，吸引后人不断探讨和寻觅，成为后人诗词、书法和绘画作品中反复吟咏和表现的主题。它的魅力在哪里？接下来，笔者引导学生探讨“写故事的艺术”，分别从“视角”“详略”“语言”“寄托”几个方面探究它的叙事艺术与思想主题，让学生带着问题再次走进文本，发掘隐含在文本中的思想文化基因。仅以“视角”为例，笔者先让学生思考陶渊明为什么借助渔人的身份讲故事，为什么不以第一人称“我”来讲？如果故事的讲述人不是渔人，还可以有哪些身份？他们所讲的“桃花源”会有什么不同？随后，笔者呈现刘义庆《幽明录》中的《刘阮天台桃源遇仙》和刘敬叔《异苑》中有关“桃花源”的片段。学生惊奇地发现，在这两个版本的“桃花源”中，讲述人分别是农民和猎人，他们真的看到了不一样的“桃花源”。这时，笔者再引导学生比较三个版本的区别。学生发现陶渊明笔下的桃花源尽管令人惊异，但毕竟还是人间光景，里面一切世俗生活“悉如外人”，不像后面两篇全是神仙幻境，荒诞不经。为什么陶渊明不采用更具夸张、奇幻色彩的写法，而是老老实实地“实录”呢？这就触及陶渊明的创作动机——当时东晋政治腐朽、社会黑暗，老百姓生活在水深火热之中，陶渊明虽愤世嫉俗、退隐山野，但并没有失去对美好生活的向往，桃花源在他的眼里，不是人世的幻想，而是理应拥有的现实生活。这些教学活动融语言文字理解、思考探究和文化积淀于一体，让学生对《桃花源记》何以成为人类思想和文化的经典获得了深刻的认识和顿悟。

三、反思教学实践，创意呈现课堂教学内容

语文教师和教育研究者要从反思语文教学实践的“痛处”和难处入手，深刻理解新课标所提供的问题解决的思路和方法，把课程实施的具体要求转化为激发教学创新的机遇和路径。

这次语文课程标准的修订，对语文课程内容进行了建设性的探索，打破了原来把课程内容与课程目标混淆在一起的做法，从两个方面进行了创造性设计：一是按照中华优秀传统文化、革命文化、社会主义先进文化以及世界文明优秀成果的维度建构内容主题与载体形式;二是以学习任务群理念为支撑组织、呈现语文课程内容。这是语文课程内容研究方面的一个重要突破，对语文教材编写、教学实施、教学评价都有重要的指导作用。这些新理念、新主张给现有语文教学带来了新的挑战，使语文教学产生了新的难点和痛点。比如，学习任务群的整合理念在教学实践中如何把握，传统的以单篇课文为主的经典语文课堂教学以后是否就不合时宜了？任务群、大概念、大单元、专题阅读、群文阅读、整本书阅读，这些新的教学理念、模式之间是什么关系，在实践中如何区分和运用？一系列问题成了困扰语文教师进行课程改革的心理障碍和专业壁垒，必须予以破除和消解。

仍以《桃花源记》教学为例。当学生读到“阡陌交通，鸡犬相闻”时，笔者让学生比较它与“甘其食，美其服，安其居，乐其俗，邻国相望，鸡犬之声相闻”（《道德经·第八十章》）的关联，进而领悟陶渊明对道家政治理想的巧妙化用;当学生读到“黄发垂髫，并怡然自乐”时，笔者让学生再读“老吾老，以及人之老;幼吾幼，以及人之幼”（《孟子》），学生会惊奇地发现陶渊明在这里又巧妙地化用了儒家的仁爱思想。一篇短短的《桃花源记》，只言片语之间，蕴藏着如此丰富的思想内涵。经典文本的价值，也许就在这里——于幽微明灭之处赢得会心一笑，顿有视通万里、思接千载的豁朗之感。这个单篇课文的教学片段，体现出了群文教学的“互文”思想，同样能实现语文教学的整合功能。

显而易见，一种科学的教育理念绝不是靠颁发一个文件就能在一夜之间转化成预期的教育现实。教师在实践中不仅要落实理念，也要考察理念，根据具体的教育情境积极地转化和修正理念。课程改革要靠千千万万名一线语文教师在真实课堂中进行大胆探索和积极创造才能实现。

四、重视经验总结，提炼教学智慧

语文教师和教育研究者要重视语文教学的优秀传统，挖掘名师课堂的宝贵经验，在新课程实施中催生新的语文教学思想，积累优秀教学经验，促进语文教师的专业发展。

新课标是在广泛吸纳语文教学的优秀传统、语文教学名师的宝贵经验以及一线教师的教学智慧的基础上提炼、凝聚而成的。但是，由于课程标准是以国家文件的形式呈现的，个人化的学术思想不适合在课程标准中进行标示和注明。因此，课程标准的撰写只能采用综合性的、匿名的、普适性的方式表述学术观点。课程标准的撰写应把一般性的教育学概念、理念与语文课程的本体理论、历史经验紧密结合，体现一般和个别的辩证统一。二者的结合应尽量科学、合理，既能反映教育发展的一般趋势，又能体现语文课程的本体规律。我们在解读和把握课程标准时，眼里不能只有概念术语和条条框框，还要看到人——人的思想、人的创造和人的历史，于文本中聆听教育思想的对话、目睹语文生活世界的繁华。

责任编辑  孙爱蓉