以小组合作探究为载体，构建初中语文共生课堂

共生教学，作为新课改后的一种教学理念，目前广受青睐。它以生长性的课堂为活动主场，以师生共生、生生共生、教师和文本之间共生、学生和文本之间共生等多种形式表现出来。小组合作探究形式可以最大地优化共生课堂，让初中语文课堂的所有元素都活跃起来，将语文教育真正落实到学生核心素养的培养上。那么，如何以小组合作探究为载体，构建初中语文共生课堂呢？下面，笔者就自己在语文课堂教学中的实施方式谈点认识。

一、寻找教学设计中的共生原点

共生课堂必须摒弃传统的用教学预设“牵着学生走”的教学模式，教师在进行教学设计的时候，必须寻找一个可以挖掘的共生原点问题。这个原点最好是一个“话题”，然后由这个话题延伸出去，让学生在课堂上小组合作，发散思维，层层深入挖掘，“独立行走”于文本中。

比如，笔者在准备《雁门太守行》一诗的教学设计时，对于“霜重鼓寒声不起”一句我发现可以探究挖掘。在课堂上我就让学生联系全诗的背景以及场景、情感，分小组合作讨论“声不起”的原因。有的小组解读为“由于我军驰援部队要夜袭敌军，所以鼓声必须要悄然低沉”，有的小组解读为“由于我军伤亡惨重，所以这时候的鼓声也是低沉悲壮的”，有的小组解读为“凝重的霜湿透了鼓皮，所以鼓声低沉不起”。同学们不仅解读出“塞上燕脂凝夜紫”我军伤亡惨重的悲壮气氛，掌握了“临易水”的典故，而且对“霜重鼓寒”恶劣的天气环境也有了细致的解读。

由一个共生原点话题生发出对文本的多方面的解读，系统而具有探究性，学生对文本的解读不再停留在单纯的、个人的“知其然”，还做到了合作探究式的“知其所以然”。

二、给予学生共生探究最大空间

共生原点问题想要得到最优化的挖掘共生，最好的组织形式就是教师在课堂上提出共生原点问题后，给予学生足够的探讨思考时间，让学生以小组合作探究的模式对原点问题进行多角度挖掘。然后教师通过组织学生一起对各小组的探究结果加以评价分析，实现教师、学生与文本三者的再度共生。

比如，笔者在教学《愚公移山》一文时，刚开始，在课堂上我只留出了5分钟的时间让学生分小组对“愚公形象与精神”进行深度剖析。学生结合文中相关语句很快得出了结论：愚公身上具有不畏艰险、勇于开拓、坚持不懈、造福后代的精神。我发现学生的解读都停留在了“移山”这件事上，这样的解读是片面的。于是，我及时延长探究时间，引导学生从其他的人物入手探究。学生很快根据“聚室而谋”“可乎？”“杂然相许”以及“面对河曲智叟的嘲笑仅是‘长息曰’”生成了十分丰富的愚公形象：民主又有主见、有威望有号召力、沉静执着、有长远眼光、积极乐观，将愚公的精神解读得深入透彻。

学生与学生、学生与文本的共生解读，必须要有充足的时间作为支撑，教师应该利用有效的、充足的课堂生成时间，及时引导学生生成对文本的有效解读。

三、引导学生共生挖掘背景资料

课堂教学的生成是动态的，生成强调的是教师、学生、文本三者的互动，即学生在原有认知的基础上，通过与教师、文本的对话，实现意义的获得和自我主体的建构。教师要组织学生通过对课文背景资料的收集，引导学生对文本进行“深处”生成。

比如笔者教学《背影》一文，当和学生探究到“我”第三次留下了“感动之泪”时，学生刚开始解读的是“感动之因在于父亲爬月台给我去买橘子并去车站送我”。当我再次提问：“大家结合生活经历说说，如果父亲送你到车站并给你买了橘子，你就一定会感动得流泪吗？”于是，我就让学生分小组查阅参考书中“关于朱自清与父亲关系的背景资料”并展示。

“1915年，父亲包办朱自清的婚姻，父子生隙；1916年朱自清上北大自作主张改名；1917年父亲失业，祖母去世；1921年朱自清大学毕业后，父亲私自扣留他的工资，朱自清离家出走；1922年朱自清带儿子回家，父亲不准他进门；1923年，朱自清再次回家，父亲依旧不理他，父子二人开始冷战；1925年父亲写信给儿子说自己‘大约大去之期不远矣’。”

学生查完背景资料后，再次解读作者对于父亲的那份感动之情，他们恍然大悟：原来这份感动是在父子关系一度紧张、父子生隙的背景下的感动，是由于作者感受到了深深的父爱所以才感动得流下了眼泪。

只有将课内知识与课外背景资料知识有效结合，才能走进作者，走进文本，挖掘出文本背后的情感来，进而达成学生与文本之间的思维共生、语言共生、情感共生。

四、对于学生共生解读再次追问

学生是课堂活动的主体，也是共生课堂的挖掘者。学生对于共生原点问题的解答代表着一种新的思维角度的呈现，所以教师对于学生的回答不应“答对即止”，而应该尊重学生的主体地位，对于学生的解读加以追问，挖掘共生出更多的课堂资源。

比如笔者在教学《周亚夫军细柳》一文时，对于文中“于是上乃使使持节诏将军”一句的翻译，有的小组将“诏”解释为“下诏”或“诏令”，有的将“诏”解释为“召见”。对此，我采用继续追问的方式，让学生解释为什么会得出这样的结论。学生结合文中汉文帝和周亚夫的身份地位以及故事情节的展开作了这样的解释：“汉文帝进入细柳军营后，守卫恪尽职守，由于没有得到周亚夫将军的命令，所以不让汉文帝进入。此时，汉文帝在军营外，周亚夫在军营里。如果解释为‘召见’，那么就与下文的‘亚夫乃传言开壁门’和‘至营，将军亚夫持兵揖曰’相矛盾，而且也有违汉文帝贤明和周亚夫刚正不阿的形象。”如果我的提问见好就收，就字论字，恐怕学生就不会由“言”及“文”，生成这么有深度的解读了。

充分尊重学生的思维，巧用追问，善用追问，是实现课堂师生共生、生生共生以及师生与文本共生的最有效的途径之一。

五、分层开展多样课堂共生活动

多样的课堂活动可以催生多元化的共生解读。教师在共生课堂活动中可以采用对比阅读、补白人物心理、评价插图、为人物或故事续写、开展情景剧、咬文嚼字替换法、自我创作等多种形式。

比如笔者在教学《饮酒》一诗时，开展了几个层次的活动。首先，为了让学生对文本的意境、诗人情感解读得更加深入，我就让学生对比课本的插图和个别学生画的诗境图进行分析评价。接着，我让学生穿越时空，回到陶渊明所在的朝代，表演情景剧，想象“假如你是一个仕官，在山间遇到陶渊明你会和他说什么？陶渊明又会说些什么？”最后，让学生仿写一首五言古体诗。课堂上，我围绕文本，开展了多维度多形式的活动，不同的学生个体在共生交流的过程中，对于文本进行了再创造解读，给了老师和学生意想不到的惊喜。

总之，语文学习的过程，应该是学生、教师与文本三者完美共生的过程。巧妙发挥小组合作探究的作用，会让共生课堂变得和谐优化，真正打造高效的以学生为中心的素质教育课堂。

作者简介：江苏省苏州市常熟市常清中学语文教师。