在群文阅读教学中提升学生语文思维素养

在群文阅读教学中，教师需要尊重学生的主体地位，注重文本的演绎、归纳、概括、比较等思维能力训练，从而让学生“语言建构”与“思维发展”共同提升。随着新课改的实施，“群文阅读教学”模式走进了语文阅读课堂，但也出现了种种问题。下面笔者结合高中课堂群文阅读教学存在的问题，分析具体的原因，从而提出针对性措施。

一、高中群文阅读教学中存在问题及成因

群文阅读改变了单篇阅读的局限性，将读者的思维引向了更深、更广的境地，激发帮助读者建构了多重阅读的门径。但是，在群文阅读教学实施过程中，不少教师也出现了一些问题。

1.缺少明确的议题，局限于简单组合

群文阅读是围绕一组文本，进行多角度的阅读。在阅读过程中，明确的议题可以让群文阅读更为集中，思考更加深入。而在群文阅读教学中，不少教师只是“1+X”的一种模式，简单地将两到三个文本组合在一起，错误地理解了群文阅读的概念。“1+X”模式中“1”为精讲文本，“X”为组合文本，有效地把两者联结到一起的是群文的“议题”。精确而恰当的议题是群文阅读教学有效进行的重要因子。在群文阅读教学实施前，教师需要在注重围绕议题的基础上精选文本，有效组合，从而让学生课前自主性、发散性、系列化地进行阅读。只有这样，学生思维才能从单向走向多元，逐层越阶。

2.缺少结构化呈现，局限于粗糙链接

不少群文阅读课堂，部分教师只是单一文本的重复组合，缺少多文本之间的内在逻辑性。比如，在教学毛泽东的《沁园春·长沙》的时候，粗糙地将徐志摩的《再别康桥》与之链接，形成对比阅读，不考虑两者直接知识上的联结点，更不思考两者之间阅读思维的差异性。群文阅读强调学生对文本的整体理解和知识的整理建构。这就要求群文阅读教学有序化，不能简单地链接、重叠。在群文阅读教学中，教师需要注重文本内容的结构化、知识理解的逻辑性、思维训练的整体性。只有这样，教师才能在群文阅读中给予学生正确的阅读方法和阅读思维的指导与点拨，提升学生逻辑思维品质。

3.缺少集体化建构，局限于表层拓展

“集体建构”是群文阅读的一个核心点，也是促进语文学科思维提升的关键所在。但是，在群文阅读教学中，教师只是简单地“联读”“对比阅读”，缺少对其意义的建构。这就让群文阅读成为披着“群”的外衣下的单篇阅读。为了更好地进行集体意义建构，教师需要找到多文本之间的联系，整合相关读写因子，促进学生在“读写”之间有效转化，实现“读”“写”“思”三者的融合。

二、正确处理三种关系，提升思维能力

基于群文阅读教学以上存在的问题，笔者认为群文训练需要发展实证、推理、批判与发现的能力，讲究思维的逻辑性和深刻性。在群文阅读教学中，教师需要正确处理好“单篇”与“群文”之间的关系，明确议题，做好从“群读”走向“深读”，提升思辨力，优化“群读”与“写作”，做到读写结合。只有这样，才能让群文阅读的功效得以实现。

1.选准议题，正确处理“单篇”与“群文”的关系

在群文阅读教学中，每一个学生都是阅读的个体，都有着自己对文本独立的思考、分析、判断。教师需要尊重每一个个体的主体地位，注重精选议题，从而让学生在同化、顺应、平衡中，不断提升批判性思维能力。

首先，寻找联结点，以“单篇”带动“群文”。在群文阅读教学中，教师要更好地发挥出“群”的优势，同时，教师也需要从单篇中寻找到字词、语段、篇章可以探究的知识点，引导学生不断向外扩展，从而带动群文阅读。比如，学习茹志鹃《百合花》的时候，学生感知到小说以宏大的叙事为背景，塑造了年轻、纯真、善良的小战士形象。但是，在阅读过程中，学生仅仅关注到“小战士”的人物形象，对小说的叙述视角很少关注，也很少抓住作品中典型的细节来分析主题。教师不妨抓住《百合花》中以第一人称的女性视角为切入口，让学生鉴赏小说叙述方式以及表达效果。笔者执教的时候以“叙述方式中感知人物心理”为议题，引导学生围绕《百合花》《荷花淀》两篇文本进行探讨，分析文本的内涵。学生抓住文本中细微的举动，分析出人物内心微妙的变化，从而凸显出宏大的主题思想。《百合花》中作者以女性的视角感知小战士微妙、纯洁、美好的心灵，在微小的细节之中消解战争给人带来的创伤。《荷花淀》以全知视角刻画水生嫂静待丈夫归来的场景，借助细微的举动展示出人物深明大义、家国之情至上的光辉形象。

2.选准任务，正确处理“群读”与“深读”的关系

在群文阅读教学中，教师需要以一篇带多篇，以群文带动类文，真正打通专题阅读甚至是整本书阅读。基于此，教师需要有效梳理出一类文本的写作手法、写作内容、语篇特点甚至是群篇特点，从而由点带面、由单个到一类，真正进行深度阅读。

立足群文共性特点，找出探究性问题，从“群读”走向“深读”。深度思维需要学生围绕一个核心任务，进行深入挖掘，形成多元化的见解。教师要引导学生将散落在文本中的知识点进行整合、分类、探究、验证，进而形成专题化、系列化的群文研读。比如，在进行《红楼梦》整本书阅读的时候，教师可以抓住“刘姥姥五进大观园”，引导学生阅读相关篇章，确定探讨的任务，进行深度解读文本。笔者要求学生对刘姥姥进荣国府的情节进行有效梳理、分类、统计，理清作者写作的艺术结构。在此基础上，笔者确定了以下核心问题。①刘姥姥二进大观园多次写到众人“笑”的场景，各有什么不同？暗示了大观园各人物怎样性格？②刘姥姥进大观园，写到大观园哪些建筑物，请画出具体线路，标上典型建筑物。③刘姥姥进大观园最精彩的部分就是“吃螃蟹”，请阅读相关篇章，赏析相关段落，分析前后饮食的差别。④刘姥姥二进大观园用了两个回目，而四进、五进荣国府仅仅用了两回，请探究作者的用意。围绕以上问题，教师整合出三个任务：体悟晓得场景，感受语言艺术；绘制游园线路图，体悟不同人物不同住所；比较红楼美食，体悟作者写作意图。

这样，学生在梳理、整合、比较、辨析中不断聚焦问题，完成核心任务，让思维走向深处。

3.注重转化，正确处理“群读”与“写作”的关系

阅读与写作是相辅相成的关系。有效的写作可以激活学生的阅读思维，而深度的阅读可以提高学生深度写作的能力。在群文阅读教学中，教师需要践行“积极的语言活动”，创设读写活动，让“群读”与“写作”有效转化。比如，学习统编版教材必修（下）第七单元的五篇散文时，教师可以抓住群文写景抒情的写作手法，创设以下读写任务：

学校文学社开辟了“品经典散文，赏美景”的专栏，请阅读统编版教材必修（下）第七单元五篇散文，选择其中一篇中的美景，将其转为微视频拍摄的脚本。

这一读写活动任务要求学生准确地理解作品中“景”与“情”之间的关系，注重景物描写的画面感，有效地将之转变为自己的认知，提升学生思维。

总而言之，群文阅读教学，教师需要在关注单篇文本的语言、意蕴的基础上，设置整体的学习活动和任务，让学生由“点”到“面”地深度解读群文，提升深度思维。

作者简介：江苏省盐城中学语文教师。