素养导向下的小学语文命题优化策略

【摘   要】《义务教育语文课程标准（2022年版）》明确了素养导向下的学业质量内涵，将素养立意作为命题的首要原则。小学语文命题面临从知识立意走向素养立意的迭代升级。为此，尝试从测试框架的系统化建构、测试材料的结构化呈现、典型任务的序列化设置，以及评价标准的多维化厘定等角度，提炼素养导向下小学语文命题的优化策略，以此体现评价的育人功能，助力学生核心素养的发展。

【关键词】素养立意；语文命题；学业质量

《义务教育语文课程标准（2022 年版）》（以下简称《课程标准》）以核心素养为导向，明确了学业质量内涵，详细阐释了学业水平考试相关要求。基于《课程标准》的理念，小学语文命题面临着从知识立意迈向素养立意的迭代升级，“应超越对所学知识的回忆、对所学技能的操作或技能熟练程度的测评，依据基于核心素养的学业质量，重建试题属性”［1］。下面结合江苏省常州市六年级语文学科关键能力抽测试题，对素养导向下的小学语文命题策略作如下思考。

一、立足素养，系统化建构测试框架

命题首先需要明确测试目的，即解决“考什么”的问题。依据《课程标准》，命题最终考查的是阶段学习结束时，学生核心素养应达到的水平。因为核心素养具有内隐性，不易测量，所以必须依托语文实践活动，以学生在活动中的关键表现进行测评。

（一）提炼能力要素

从命题的角度来看，依托实践活动考查学生的素养水平，必须在活动过程中设置适切的能力观测点，以此保障对学生学习行为、学习成果的有效评价。《课程标准》修订组专家将核心素养细化为十五组关键要素。［2］在此基础上，命题组结合常州市近年来小学语文学科关键能力监测的研究成果［3］，从四个实践活动领域提炼了体现核心素养的关键能力要素（如表1），以此实现从素养到能力的转换。

命题组对各个关键能力要素的内涵进行阐释，并按照不同学段厘定水平要求。以“整体感知”为例，“整体感知”是对文本的主要内容、情感意蕴的直观感受和整体体悟。各学段的水平要求分别是：第一学段初步感知文本的主要内容，愿意表达自己的感受想法；第二学段把握主要内容，了解课文从哪几个方面写的，体会文章表达的思想感情；第三学段理清文章的表达顺序，分清主次详略，体会作者的态度和观点。每一学段的水平要求再细化为具体的能力表征，如第二学段“了解课文从哪几个方面写的”可描述为：阅读叙事性文本，能准确概括事件的起因、经过和结果，能用取小标题的方式概括多个事例或主要经历；阅读其他文本，能了解课文是从哪几个方面把事物写清楚的。清晰的网格化能力要素描述，为命题能级的把握，以及测试框架的建构提供了依据。

（二）构建测试框架

测试框架的构建需要体现全面性。测评领域应涵盖文化自信、语言运用、思维能力、审美创造等核心素养，并涉及四类语文实践活动。同时，还需具备阶段性，凸显学段特征，即依据不同学段学生的语言及思维发展水平，按照一定比例从关键能力要素中选取适切的测评内容。

本次的六年级语文学科关键能力抽测主要考查学生的阅读素养，因此命题以“阅读与鉴赏”活动为主，兼顾“表达与交流”“梳理与探究”。命题组从三类语文实践活动中提取了五个能力观测点（如表2），按照阅读理解能力基本层级，由提取明确信息的复述性理解，走向对阅读内容深入感知的解释性理解、评价性理解，再到超越文本意义，构建出个性化观点的创造性理解。这种由低阶思维向高阶思维的跃迁，充分体现素养考查的全面融合，进而科学、客观地评测学生能级水平的差异。

二、主题统领，结构化呈现测试材料

命题离不开测试材料的选取。以往的测试材料多以单篇的形式呈现，以文学类篇目为主。《课程标准》的重要变革之一是以结构化方式来组织课程内容。这也意味着评价内容将实现高度整合，从选择单一文本走向统整多样化文本，通过组合具有内在逻辑的不同材料，综合考查学生的核心素养发展水平。

（一）材料丰富，彰显育人价值

《课程标准》提出：“弘扬社会主义先进文化、革命文化、中华优秀传统文化，建立文化自信。”［4］6文化的传播与渗透应涉及学生学习与生活的各个方面，其中也包括评价过程。除精心设计指向文化理解的题目外，阅读材料本身也是重要的文化传播源。命题者需要特别关注其价值导向，优选体现三种文化的测试材料。

本次抽测在“传承中华优秀传统文化”的主题指引下，选用了多种体裁的文本。阅读材料一中的人物传记属于连续性文本，全文围绕重要时间节点，介绍了李苦禅的人生经历、艺术成就及精神品质；阅读材料二是对“大写意”这一中国画形式的介绍，具有说明文的特征；材料三图文结合，包括李苦禅的画作《劲竹图》以及介绍苦禅大师国画艺术魅力的短文；材料四则摘自《经济日报》中一篇关于“传承弘扬中华优秀传统文化”的新闻评论。前三则阅读材料均由命题组根据素材原创。这些鲜活的阅读材料拓宽了学生的文化视域，引导学生更好地认识中华优秀传统文化，由此实现以文育人，以文化人。

（二）安排有序，遵循认知规律

围绕主题选取素材后，要按照一定的逻辑，进一步加工完善测试材料。本次测试中，多篇阅读材料不再是简单地叠加，而是统筹设计。来自不同文本的信息之间互相关联。这有助于学生生成新的认知，能有效考查学生的信息处理与应用能力。具体而言，首先，要关注材料的篇幅是否符合学段要求，尤其在文本组合中，长篇与短篇应合理分布。本次测试材料采用“一篇长文+三篇短文”的组合形式，在保证阅读篇幅适切的基础上，实现信息的丰富多元。其次，要关注材料的内容是否适合本学段学生阅读。本次测试材料中，使用了部分次常用字词，出现了现代文掺杂文言表达的复合语句，对六年级学生而言具有一定的挑战性，能客观考查学生的语言文字储备与感悟力。

此外，阅读材料的组织与呈现，应遵循认知规律，为学生勾画合理的学习路径。本次命题提供的四份材料，从了解国画大师的艺术人生到关注大师作品和创作风格，再到对我国传统文化的思考，体现了视域范围的延展；从人物的生活经历到精神品质，从画作的艺术高度到创作背后的爱国情怀，由表及里，能引发学生深入思考；从与学生有一定时空距离的名人名作到当下校内外对传统文化的正式与非正式学习，让文本内容与实际生活勾连，引导学生由思向行。这种层层递进的材料呈现方式，能激发学生在完成任务过程中理性思考，选择合适的策略。同时，不同来源、不同视角的材料为学生今后开展主题学习提供了由点及面的范例，勾画了由浅入深的探究路径。

三、巧设情境，序列化设置典型任务

《课程标准》明确提出：“考试命题应以情境为载体，依据学生在真实情境下解决问题的过程和结果评定其素养水平。”［4］50素养导向下的试题设计，要将问题或任务置于语言文字运用情境中，引导学生在特定场域内，运用学科思维解决实际问题、完成挑战性任务，从而实现语文素养的多样化表现。

（一）创设测试情境

《课程标准》指明了情境的三种类型：日常生活、文学体验、跨学科学习。日常生活情境与学生真实生活勾连，凸显在生活场景中的语言实践；文学体验情境涉及文学作品阅读中的情感体验与富有创意的表达；跨学科学习情境最具综合性，关联多门课程知识与思想方法。命题中的情境要符合生活逻辑和学科逻辑，能激发学生探究的欲望，增强答题过程中的代入感和参与感，有效驱动系列学习任务的开展落实。

本次测试通过四篇阅读材料，营造了传承中华优秀传统文化的主题情境，再通过题目模块的划分，构建了“文学体验”与“跨学科学习”这两个子情境，并据此进行命题。其中三分之二的试题指向概括、理解、信息整合等，创设了文学体验情境，引导学生在文学作品阅读中获得丰富的情感体验，在潜移默化中发展语言、思维、审美素养。另外三分之一的试题皆指向输出，如尝试写一写“虚心竹有低头叶”的下联，完成一篇200字左右的以“小学生也是中华优秀传统文化传承者”为主题的演讲稿。学生既需要充分理解文本内容与形式，又需要联系自己的真实体验，综合运用多门学科知识解决问题。全卷通过创设主题情境，以及依托各题目的具体答题情境，组成了一条“测试情境链”，形成了一个展现知识与能力、思想与情感、审美与创造的积极场域。

（二）设计典型任务

问题或任务是题目的主体部分，也是决定整张试卷质量的关键所在。

首先，要关注思维层级，循序设问。情境应该具有引起思维的性质。［5］素养导向的试题设计，不能仅仅停留在理解文本的表层语义信息，更重要的是引导学生探究文本背后的隐性信息，结合个体经验对文本信息作出合理推论。本次测试围绕三类实践活动，设置了五个能力观测点，形成了能级递进的题目序列。同一能力维度的题目，也体现了不同的倾向和梯度。以第1题和第4题为例，具体如下。

第1题：读材料一。短文按时间顺序叙述了苦禅人生。请按提示，为每个部分列出小标题。

第4题：读材料二。用三个四字词语概括中国画“大写意”的“大”体现在：            大，            大，                 大。

这两题都涉及对文本内容的感知，指向概括能力。不同点在于第1题用小标题的方式概括李苦禅的主要经历，是具象的、可见的；第4题用四字词语概括中国画“大写意”之“大”的特点，相对抽象，提高了概括难度。从答题要求看，两题都有语言凝练的要求，但前者没有字数要求，后者则规定用四字词语概括。可见，无论是内容理解还是答题形式，都体现了能级的递升。

其次，要关注综合运用，由做题到做事。素养导向的命题应体现语文课程综合性、实践性特点，“进一步增强对学生探索性、创新性等思维品质的考查”［6］。好的任务设计，不是让学生直接输出知识，而是让学生充分调动已有储备和潜能，选择适切的策略方法，尝试解决问题。以往知识导向的命题往往以“你有什么收获”“你明白了什么道理”作为压轴的阅读题，看似具有一定的开放度，尊重了学生个体的阅读感受，实则依然停留在认知理解层面，缺乏挑战性。

本次测试中的最后一题，创设“国旗下讲话”这一特定情境，引导学生围绕“传承中华优秀传统文化”，写一篇200字左右的演讲稿。试卷材料中，传统文化之美体现为国画大写意的构图之美、意境之美。但是学生对美的感受远不止于此。统编六年级教材中有“感受艺术之美”的主题单元，涉及书法、戏剧、绘画等多种艺术形式。同时，学生还参加了艺术类课程的学习。多渠道的学习经历，提供了多元的表达话题，为学生设计演讲稿打开思路。作为“国旗下讲话”这一特定场景中的演讲，需要关注表达的逻辑性，让小学生听清楚、听明白；需要关注语言的感染力，有创意地表达，让小学生愿意听、听进去。这样有受众对象的明确任务，与以往命题中单方面的“有感而发”有了本质区别，真正实现由做题到做事的转变。

四、增值评价，多维化厘定评分标准

语言文字丰富的内涵与表达形式，为语文试卷评分标准制定增加了难度，尤其是主观题、开放题，制定难度较大。以往评价标准厘定存在两种倾向：一是追求准确度，强调答案的标准性、唯一性；二是尊重个性体验，大意正确即可，缺乏区分度。显然，如此僵化、单一的评价指标，无法真正评判学生的语文素养水平。如何科学设置与优化评分标准，完成试题设计的“最后一公里”，成为试题命制过程中必须突破的难点。

（一）由模糊到清晰，制定评分细则

《课程标准》提出：“根据学生的认知发展水平，对简单结构作答和复杂结构作答实行分级赋分。”［4］51分级赋分意味着需要根据题干要求，设置若干评分维度，并对每个维度中的不同层级表现进行具体描述，形成可操作的评分细则。本次试卷中，演讲稿的撰写就是典型的开放题。命题组依据习作的一般要求，结合演讲稿撰写的特点，从选材、组材、语言、其他等四个维度设定评分标准（如表3）。每一个评价维度由高到低分为A、B、C三种等级表现，分别有对应的水平描述和赋分。评分细则的厘定，让原本模糊的评价标准变得清晰，为阅卷教师提供直观参照，给予不同能级水平学生相对科学、公平的评判。

（二）由结果认定到实践反思，达成知行合一