表现性评价助推单元整体教学例谈

【摘   要】表现性评价是单元整体教学的导航仪。教师可依据单元目标，确定不同学习阶段的评价点；依据表现性任务，设置统一的评价量规，融入实时反馈机制；基于真实的学程，灵活运用量规，持续推进学生对单元核心观念的建构。

【关键词】单元整体教学；表现性评价；评价量规

单元整体教学以教材单元为单位，通过整合教学内容、方法与评价手段，实现知识的深度联结与能力的综合培养，促进单元核心观念的一体化建构。表现性评价作为一种新型评价方式，因其具备过程性、综合性和即时性的特点，可使教学过程中各阶段观念建构的实效清晰呈现，成为学生学习、教师教学的导航仪，在促进教学统整方面显示出独特优势。本文以统编教材四年级上册第六单元为例，结合具体实践活动，探讨表现性评价如何助推单元整体教学。

一、依据单元目标，确定评价点

根据逆向设计原则，单元整体教学要在规划之初就进行评价设计，以终为始，确保师生能在较长的学习周期中明确要去哪里。开展评价设计，首先要找准评价点。这是“为了学习的评价”的关键。

（一）统整教学目标，聚焦评价点

单元聚焦点是单元整体教学的核心，决定了整个单元的教学方向和重点。表现性评价目标的设定，应该紧密围绕单元聚焦点。

本单元的聚焦点是“用批注的方法阅读，可以感受到童年的酸甜苦辣都是成长”。教师期望学生经过这个单元的学习，能养成边阅读边批注的习惯，并能正确应对生活中的酸甜苦辣，客观看待成长中的经历和变化。据此，设定本单元总目标：从语文要素维度出发，关注“批注”方法的掌握与运用，体会人物心情；从人文主题维度出发，紧扣“含泪的微笑”，理解“童年的酸甜苦辣都是成长”。根据这样的总目标，确定相对应的两个评价点分别是“批注”和“童年”（如表1）。

（二）依据目标进阶，设定评价梯度

设定好体现素养的单元总目标后，应拟定每一课的分目标，并根据评价点设定与分目标相对应的评价梯度，体现每一课之间的进阶性（如表2）。

比如，《牛和鹅》一课重在尝试用批注的方法阅读，知道批注就是写下自己的感受。到了《一只窝囊的大老虎》一课，侧重运用质疑式批注，深入探究人物情感变化的原因，与前一课相比，体现了批注能力的进阶。《陀螺》一课则是在体会比较深的地方批注，批注对象从单一情感点扩展到多个情感点之间的关联，进一步深化对人物心情变化的理解，使情感体验更全面。这样层层递进，既能够检验学生对前一阶段学习内容的掌握情况，又能引导他们向更高层次的学习目标迈进，从而在实践中进一步落实“批注”评价点。

同理，在各课中“童年”评价点也体现出一定的进阶性。在《牛和鹅》中，学生从“挂着泪笑了”中，知道经历窘迫也是一种成长，初步感受童年的酸甜苦辣都是成长。而到了《陀螺》一课，他们通过心情曲线图，体会人物心情的起起伏伏，进一步理解感受多种情绪变化也是一种成长。

二、依据表现性任务，设置统一量规

在根据单元聚焦点设定学习目标的基础上，为了有效助推单元整体教学，需要依据目标的进阶性拟定表现性任务，并设置相应的评价量规，使单元教学评价既有路径，又有标尺。

（一）设计表现性任务，及时评估反馈

表现性任务是在表现性评价中用于评估学习者知识和技能的一种具体活动或任务。这些任务通常要求学习者展示他们的理解、应用、分析、综合等高阶思维技能，而不仅仅是记忆和回忆事实。表现性任务具有外显性、综合性和可评价性，让学生以实际操作、演示或讨论等方式来展示学习的成果。

比如，在学习《一只窝囊的大老虎》时，学生借助批注展开论辩，说说“我”窝囊不窝囊。这里的论辩是学生思维的综合体现，充分展现了他们对文本的理解，呈现了质疑式批注的效果。这样的表现性任务紧扣单元总目标，对学生的学习过程有很强的牵引力，并能将多种能力聚合其中。

又如，为了观察学生在不同阶段对童年成长的感悟，教师设置了这样的表现性任务。

◇学完了这一课，你对童年有了怎样的认识呢？请你学着冰心奶奶的样子为童年代言。

童年啊！

学完《陀螺》后，有学生写道：“童年是开心中的难过，是难过中的成长……”学生通过这种简洁的表达，全面而深入地展示了对童年的理解。这不仅检验了学生对“童年的酸甜苦辣都是成长”的理解，还让学生运用生动的语言，展示了对单元核心观念的建构。

教师在引导学生完成以上任务的过程中，应观察、记录他们知道的和能做到的事情，通过对学生完成表现性任务的情况的分析，有效评估学生的学习过程，及时调整教学活动，确保单元教学目标的达成。

（二）设置评价量规，贯穿单元始终

评价量规是一个真实性评价工具，它是对学生的作品、成果或者表现进行评价的一套标准。为了保证教、学、评的一致性，需要制定与教学目标、表现性任务相匹配的评价量规。同时，为了推进单元核心观点的持续建构，在同一维度设定统一的量规至关重要，即用同一把“尺子”，清晰地呈现学生不同阶段的学习状态和进度。这把“尺子”会成为每一个学生心中的明灯，照亮整个单元的探索之旅。

本单元核心的学习策略是批注式阅读，批注就是学生阅读结果的直观表现。因此，对学生的批注进行评价，能较好地反映各阶段学生的阅读表现，推进单元核心观念的建构。于是，教师设计了一个贯穿全单元的“批注评价量规”（如表3）。

上述评价量规维度简单，标准清晰，使用便捷。“准不准”希望渗透一点文体意识，引导学生找到“心情点”，体会作者的心路历程，指向的是专业的阅读思维。“好不好”激励学生深入阅读，体会字里行间的意义，达成批注式阅读的目标。这把“尺子”在学习每一篇课文时都可以使用，在习作时也能用，成为师生心中的通则，助推单元核心观念的建构。

三、基于真实学程，灵活运用量规

能适用于整个单元，贯穿单元学程的评价量规一定是比较宽泛的。在每一篇课文的教学过程中，应根据具体要求、学习情境进行灵活应用，尤其在形式上可有相应的变化。需要注意的是，不同阶段使用的量规既需要在单元内保持统一性，又需要体现各学习阶段的差异性。

（一）量规融入问题提出，学生参与细则制定

让学生参与评价量规的制定，是充分调动学生学习主动性的一种有效途径。可将评价过程完全融入学习过程，实现“教—学—评”一体化，使学生的思维和素养清晰可见。

在《一只窝囊的大老虎》一课的第一板块中，教师让学生在不理解的地方质疑，并将问题写在便利贴上，然后组织学生梳理问题。实践发现，绝大部分问题停留在“是什么”“为什么”这样的层级。比如，第3自然段中有个词“半晌”，多数学生问的是“‘半晌’是什么意思？”“老师为什么要半晌之后才说呢？”教师引导学生就这个点展开深入质疑。学生渐渐问出更深层次的问题：“老师在那一刻会有怎么样的想法呢？”“你怎么看这个老师？”最后，通过提炼形成了一座“问题山”（如图1）。

“问题山”清晰地呈现了问题的层级：靠近“山脚”的是“是什么”“为什么”这样的问题，在“半山腰”的是“怎么样”的问题，能登上“山顶”的是“怎么看”的问题。学生经历提问题、理问题、定层级的过程，对高质量的质疑式批注有了非常深切的体验。同时，“问题山”也成了后续学习的评价量规。学生借助这一评价量规修改原先的批注，提出更高质量的问题。比如，针对文中的“窝囊”，学生一开始问的是“什么是‘窝囊’？”“为什么‘我’是一只窝囊的大老虎？”到后来，提出“被演小哥哥的男孩嘲笑‘窝囊’时，‘我’是怎么想的？”“‘我’的演出真的窝囊吗？”等问题。很显然，后面两个问题已经处于“问题山”的第三、第四层级。

（二）量规融入阅读理解，学生深化文本认知

在单元整体教学过程中，基于阅读理解进程，融入评价量规，是确保教学目标达成的重要方式。这是因为阅读教学的核心是阅读理解，指向语文要素的评价量规往往是阅读理解的助推器，融入阅读理解是很自然也是很有必要的。如果能够实现融入过程的无痕化，那就是最理想的。

以《牛和鹅》一课第5自然段的阅读为例，教师先组织学生自由读，边读边圈画重点词句，写下自己的体会。接着，请两名学生表演大家阅读时特别有感受的“贴着墙壁”“悄悄地走过去”等片段，其他学生依据刚才的自读圈画，对表演效果进行评价。通过这样的环节，师生逐步将阅读批注从浅表的“‘我’很害怕”推进到“一个‘贴’字仿佛让我看见了他大气不敢喘的样子”，以及“我几乎听到了他的心跳！怦、怦、怦……”等学生演完、评完后，教师很自然地小结：“你们刚才的圈画和体会就是批注。”在这样“读—演—评”的流程中，评价化于无痕。学生在体验中自然明白：阅读时要圈出关键的词句来思考，并把思考的过程写下来，这就是好的批注。

（三）量规嵌入语言运用，学生巩固批注能力

阅读教学的核心在理解，根本在语言运用，这也是语文核心素养提出的要求。如果评价量规能很好地促进学生的语言运用，评价对阅读教学就显得特别有意义。

例如，在《一只窝囊的大老虎》的教学中，通过组织辩论“我”扮演的大老虎是否真的“窝囊”，可以将评价量规无痕融入活动环节。在辩论准备阶段，教师引导学生围绕辩论主题，在文中做批注，作为“窝囊”或“不窝囊”的证据。也就是说，无论是“窝囊”还是“不窝囊”，都需要从文本中找到关键词句，并说出支撑观点的理由。这就紧紧扣住之前的两个评价维度：一是批注点找得准不准，二是批注写得好不好。准的批注点是能充分体现人物心情的，好的批注是能深刻理解人物心情的。辩论时，学生要有足够的理由来说服对方，这就需要走进人物的内心。比如：有的学生抓住“哄堂大笑”，认为这么差的演技也能上场，观众一定都在嘲笑“我”，所以“我”扮演的大老虎是“窝囊”的；也有的学生认为这里的笑不一定是嘲笑，也可以是赞许的笑，赞许“我”的努力、纯真。在这里不追求答案的对错，而是通过“辩论”这一表现性任务，促使学生去阅读、去思考。学生没有刻意做批注，但为了辩论时有充分的证据，自然十分地投入。这既无痕地落实了评价点，又将阅读理解与语言表达融为一体，很好地促进了学生语文核心素养的发展。

综上所述，实施助推单元整体教学的表现性评价，需要有统整的目标，有统整的评价点，更要有统整的评价量规，以及灵活的运用方式，以此确保教学内容、方法与评价手段的有机融合。

（浙江省东阳市教育局教研室）