想象类习作教学的突破与转向

【摘   要】统编教材非常重视想象类习作，意在培养学生的想象力，发展学生的创造性思维。在习作指导中，教师应充分立足学生本位，从“想象力如何生发”“想象类习作如何写”“想象类习作样式如何创新”三个方面逐层突破，让想象类习作教学由“放任自流”转向“链接赋力”，由“缺少支撑”转向“支架助力”，由“单一载体”转向“媒介借力”，层层破解习作困境，有效提升学生的想象力、创造力和表达力。

【关键词】想象类习作；突破；转向

《义务教育语文课程标准（2022年版）》强调，“积极观察、感知生活，发展联想和想象，激发创造潜能，丰富语言经验，培养语言直觉，提高语言表现力和创造力，提高形象思维能力”。可见“想象”和“思维”是密不可分的，而想象类习作对于激发学生的创造性思维起着不可忽视的作用。

统编教材也非常重视想象类习作，大幅度增加了此类习作的数量，且体系完整，层次分明，意在培养学生的想象力、创造力。反观学生习作，呈现诸多问题：想象单一，表达随意，缺乏新意，等等。究其原因，可能是教师没有给予学生创作的抓手。教师应立足学生本位，从“想象力如何生发”“想象类习作如何写”“想象类习作样式如何创新”三个方面逐层突破，实现想象类习作教学的应然转向。

一、构想突破：由“放任自流”转向“链接赋力”

写想象类习作，激活认知是首要任务。很多时候，习作课堂是热闹的，但教师只是让学生自由、大胆地想象，却忽略了想象思维的培养与方法的指导，让学生变得胡思乱想，陷入瓶颈期。因此，在教学中，教师应链接多元素材，发展学生的想象思维，培养学生的创造能力。

（一）链接生活，让想象更丰盈

想象源于生活，又高于生活。统编教材中的想象类习作从不同角度要求学生创编故事，习作要素与生活紧密相关。可见，学生的想象需要在一定情境下生发。在习作指导时，教师需通过链接生活、创设情境、丰富认知来唤醒学生的体验，促其展开想象。

如三年级下册第五单元习作《奇妙的想象》，要求学生写一个想象故事。教材给出了许多题目。习作指导时，教师需在这些题目与学生生活之间建立联结点，以此打开学生的想象之门（如表1）。

通过不同的方式链接生活，学生的思路被打开了，一个个有创意的想法在学生的想象中诞生了。生活，是丰富想象力的“源头”。因此，教师要有意识地接轨学生的生活，寻找他们的生活阅历与想象主题之间的交集，激发学生想象的热情。

（二）链接文本，让想象更奇妙

激发想象思维是让想象变得奇妙的关键所在。如何才能训练学生的想象思维？教材提供了许多策略与方法，教师应立足单元整体，链接文本，为学生的想象搭建从“丰盈”走向“奇妙”的通道。

以三年级上册第三单元习作《我来编童话》为例，教师以教材作为“基石”，引导学生梳理出隐藏其中的想象之法。（1）反复式：《卖火柴的小女孩》中，小女孩四次擦燃火柴，看到了火炉、烤鹅、圣诞树和奶奶，在相似的情节中联想到了不同的内容。（2）承接式：《那一定会很好》中，从一粒种子到大树、手推车、椅子，最后到木地板，这样的联想紧扣事物的特性，一环套一环。（3）遇险式：《在牛肚子里旅行》中，按照“遇险—化险—脱险”的流程，层层推进，展开想象。（4）悬念式：《一块奶酪》中，设置了“奶酪渣如何处理”的问题，给人出乎意料的惊喜。

可见，想象需要借助丰富的思维方式来激发。在单元学习与习作指导时，教师应当让想象思维的训练贯穿单元始终，这样才能让学生展开奇妙的想象。

（三）链接资源，让想象更合理

想象类习作不能因为插上“想象”的翅膀而自由放飞。任何想象都得建立在对写作对象科学认知的基础上。因此，教师应链接资源，引导学生科学、合理地想象。

如四年级下册第二单元习作《我的奇思妙想》，要求学生把自己想发明的东西写清楚。如何让学生的发明既符合当下所需，又紧扣“奇”和“妙”呢？教师可以按图1的流程操作。

在这一过程中，教师需关注两点：一是坚持事物的基本功能，如在设置未来书包的功能时，它服务学习的功能是不变的；二是新功能的开发需具有一定的科学性，不能胡编乱造。这些都需要资料的辅助。

当然，不同的想象类习作所需的资料不同，链接的时机也不同。如教学四年级下册第八单元习作《故事新编》时，教师发现大部分学生陷入了“龟兔赛跑”的思维定式中，他们笔下的故事情节大同小异。此时，教师巧妙地链接各种道具，如“宝葫芦”“风火轮”等，这样故事情节就有意思多了。在学生的构想陷入困境时，适时链接资源，可让想象既合理，又奇妙。

二、表达突破：由“缺少支撑”转向“支架助力”

很多教师在“如何激发想象力”这一点上做足了功夫，认为接下来的写作水到渠成了，便放任学生自由发挥。然而，学生在真正落笔时，缺少方法、技巧的支撑，或是表达不清，或是写不具体，或是缺少趣味。为了突破这一困境，教师可以通过支架助力，注重方法指导，让学生明晰表达路径，提升言语能力。

（一）词串导向，步步深入写完整

“词串导向”是指在有一定关联的词串（如表示“时间、地点、人物、起因、经过、结果”六要素的词串、表示时间的词串）的引导下，一步步把故事写完整。

如三年级上册第三单元习作《我来编童话》给出了三组词串。习作指导中，教师引导学生发现词串支架背后的“秘密”，即第一串是故事的角色，第二串是故事发生的时间，第三串是故事发生的地点。教师在此基础上增补故事的起因，完善词串支架（如图2）。学生也能据此组建自己写作时的词串支架。

生1：孔雀—冬天—森林服装店。冬天，孔雀的森林服装店开业了……

生2：国王、公主、玫瑰花—春天—小河边。春天，国王和公主来到小河边春游，听到美丽的玫瑰花在哭泣……

在词串支架的助力下，学生能按照事情的发展变化，一步一步写下去，做到有序完整地表达。

（二）图式理序，布局谋篇写清楚

统编教材的习作板块有许多图表、提纲等，引导学生激活表达思维，理清写作思路，进而把故事写清楚。在实际教学中，教师可以在教材的基础上，开发更多不同形式的图式支架，鼓励学生自主绘制，布局谋篇，写清楚每一部分的内容。

如教学四年级上册第四单元习作《我和____过一天》时，为了帮助学生理清“你和谁过一天？他有什么特点？你们是如何相遇的？这一天里你们一起做了什么事？”这一条习作之脉，教师可以设置流程图（如图3），让学生参考、绘制。在流程图的辅助下，学生自然就能写清楚故事的经过了。

再如五年级上册第四单元习作《二十年后的家乡》，要求学生按照自己编写的习作提纲分段叙述，把重点部分写具体。在写具体之前，教师应着重指导学生列好提纲。教师在教材给出提纲的基础上，提供多种范式，供学生选择、参考。学生借助提纲确定重点部分写哪几个方面的变化，以此解决习作布局难点，为后续的写具体做好准备。

在不同形式的图式支架的助力下，学生既搭好了习作的整体框架，又能把过程写清楚。

（三）问题启思，紧扣要点写具体

统编教材中的习作大多围绕“写什么？怎么写？怎么评？”进行编排，教材也会提出一些启发性问题，帮助学生打开习作思路。但仅有问题是不够的，学生只能确定习作的大致框架。因此，在动笔前，教师还需再次细化主问题，并适时追问、补充，形成问题导写支架，助力学生把重点部分写具体。

如六年级上册第一单元习作《变形记》的写作范围相对宽泛。学生对于变形之后的经历往往会有丰富的、充满个性的想象，但在写的时候容易出现主次不分、记流水账的现象。此时，教师就需要引导学生对“变形之后可能会发生什么？”这一主问题进行细化（如图4）。

教师通过一系列子问题，引导学生聚焦“最奇特的经历”，深入思考，从而把变形后的经历写清楚，把重点部分写具体。可见，问题导写支架需根据习作特点，立足学生情况来设置，帮助学生找准重点部分，在层层细化中落实写具体的习作目标。

（四）范例习法，活化迁移增趣味

很多教师在习作指导中尝试“先试后导”，这样做的目的是不限制学生的思路，在后续的习作评价中引入范例，给学生一个支架。如何优化“范例支架”？教师需要针对学生表达的不足之处，筛选出合适的片段，引导学生对比阅读，发现写作技巧，如特点的叠加、剧情的反转、细节的描写等，实现理想的“迁移”效果。

如教学三年级下册第五单元习作《奇妙的想象》时，学生能够完整地写一个想象故事，但是大部分习作趣味不够。此时，教师引入本单元的习作例文《一支铅笔的梦想》的第二自然段，让学生体会“写得有趣的地方”。学生自然会发现“溜、萌、开”这些动词把铅笔写活了，也会发现文章用了一问一答的方式，还会发现两个“多么”写出了铅笔的心情……在体会交流后，学生尝试在自己的习作中增加这些有趣的表达，故事自然就变得奇妙了。

三、样式突破：由“单一载体”转向“媒介借力”

《义务教育语文课程标准（2022年版）》指出：“能借助不同媒介表达自己的见闻和感受，学习发现美、表现美和创造美，形成健康的审美情趣。”而常规化的习作样式，在一定程度上束缚了学生的想象力与创造力。因此，教师需借力媒介，激发学生的创新因子，丰富想象类习作的内涵。

（一）图文相衬，激活创新思维

图文相衬是指学生根据自己完成的想象类习作，配上个性图画，以图促改，最终以图文并茂的样式展示自己的习作。如学生完成《我的奇思妙想》的草稿后，绘制草图，教师适当指导。在配图的过程中，学生会发现习作中表述不合理的地方，或是内容的创新性还不够，通过图画反观习作，从而找到修改点，使习作中既有合理的想象，又有创新的地方（如图5）。

（二）佳作接龙，激发创意表达

佳作接龙是指以小组为单位，进行同一篇想象类作文的接龙创作，同时后面的学生可以对前面学生的作品进行适当修改。如在学生学写五年级下册第六单元习作《神奇的探险之旅》后，教师可以让学生组建不同的探险小队，接龙完成一篇探险类习作（如表2），意在集团队智慧，让情节更曲折。最后，每组的习作以“美文推送”的方式分享在班级群内。在评论的激励下，学生表达的欲望更强烈了。当然，团队协“作”的题材除了单元习作，还可以由学生自选，使其在多向思维的碰撞中，生成创意表达。

（三）文集汇编，激励创作热情

文集汇编是指在每一次想象类习作完成后，通过师生共评，推选优秀习作，汇编成一本文集，以此激励学生的创作热情。如教学六年级下册第五单元习作《插上科学的翅膀飞》时，在每个学生完成习作后，教师让他们以小组为单位，从“故事是否奇特、是否令人信服” 这两个角度进行评价，推选出符合此标准的习作。对于作品未入选的学生，教师可以鼓励他们根据反馈意见认真修改，争取入选。最终按想象的不同角度编排目录，将习作整理成集。这不仅是一个展示学生成果的机会，也是一个促进学生互评互改的过程，能激励学生持续生成创作的动力。

综上所述，教师在开展想象类习作指导时，应充分立足学生本位，通过“链接赋力”“支架助力”和“媒介借力”，突破习作教学的困境，切实提升学生的想象力、创造力和表达力。

参考文献：

［1］中华人民共和国教育部.义务教育语文课程标准（2022年版）［M］.北京：北京师范大学出版社，2022.

［2］李丽萍.想象：让习作妙笔生花：统编教材中想象类习作的解读与教学策略［J］.小学语文教师，2020（12）：4-8.

［3］陆苗.激发想象动力   提升有趣指数：习作《这样想象真有趣》教学谈［J］.教学月刊·小学版（语文），2020（6）：21-23.

（浙江省嘉兴市海盐县向阳小学）