指向要素落地的“有感情地朗读”教学策略

【摘   要】教师在引导学生“有感情地朗读”的过程中，存在目标模糊、偏重技巧、评价单一等问题。运用“明确朗读目标定位、优化朗读学习设计、嵌入表现性评价”三大教学策略，可帮助教师改进朗读教学，提升学生的朗读水平，有效落实语文要素。

【关键词】统编教材;朗读教学;有感情地朗读

朗读是小学阶段语文学习的重要内容，也是阅读教学的基本方法，让学生不仅能加深对文本的理解，增强语感，还能实现语言的积累和内化，提升审美情趣。从教学的现状来看，教师在引导学生“有感情地朗读”的过程中，存在目标模糊、偏重技巧、评价单一等问题。要解决这些问题，需要准确定位“有感情地朗读”的目标和要求，优化朗读教学方法，嵌入表现性评价，这样才能帮助学生读出独特感受，获得审美体验，落实语文要素，发展核心素养。

一、明确朗读目标定位，把握编写意图

《义务教育语文课程标准（2022年版）》在各个学段都提出了“有感情地朗读”的教学要求。从教材整体来看，第一学段侧重初步感受作者和作品的情感，重点读好问句、感叹句等句子的语气;第二学段侧重初步体会人物的情感，读出相应的语气;第三学段侧重根据作者和作品的情感态度，用适恰的语气朗读，读出气势和不同的语气。可见，“有感情地朗读”的编排是循序渐进的。由低段通过标点符号、提示语等显化标识来学习朗读，逐步过渡到中高段通过对作者和作品情感态度的体悟、理解来学习朗读，教材引导学生经历由扶到放的过程，使阅读理解和朗读实践有效融通，不断推进核心素养的发展。

教师应依据课标和教材要求，正确理解“有感情地朗读”的编排意图，结合相关单元语文要素和课后习题，进一步明晰其在单篇课文教学中的定位。例如，三年级上册第六单元的导语是“祖国，我爱你，我爱你每一寸土地，我爱你壮美的山河”，单元语文要素是“借助关键语句理解一段话的意思”，那么“有感情地朗读”在该单元中的定位就是“抓住体现景象特点的关键词句，借助朗读表现对祖国壮美山河的喜爱和赞美之情”。结合单元课文《富饶的西沙群岛》课后习题“有感情地朗读课文，说说从哪些地方可以看出西沙群岛风景优美，物产丰富”，“有感情地朗读”在该课中的定位就是“抓住体现西沙群岛风景优美、物产丰富的关键词句进行理解，把握文本的情感基调，并运用恰当的语气、语调，表现作者对西沙群岛的喜爱和赞美之情”。可见，“有感情地朗读”的目标定位应从单元语文要素入手，教师要先明晰单元朗读训练点，再结合课后习题要求，进行解析细化，形成单篇目标。明确“有感情地朗读”的目标定位，既是有效设计朗读训练的出发点，也是精准评价朗读的落脚点。

二、优化朗读学习设计，落实语文要素

叶圣陶先生认为，“有感情地朗读”指对课文有较深的理解，能把握作者思想感情发展的脉络，能运用声调、音量、速度、停顿等变化，生动地表达对作品的理解，把作者的情感读出来，做到以言动人，以情感人，达到正确理解和准确表达的统一。可见，优化朗读学习设计，要遵循朗读学习逻辑，教学中不仅要关注“文与情”的意义融通，还需要关注“言与情”的恰当表现，这样才能有效落实语文要素。

（一）聚焦关键词句，“披文入情”读

学生如果不深度理解文本内容，就无法生发对作者和作品的关切和喜爱之情，也就没有“有感情地朗读”的情感基础。因此，要“披文入情”读，即抓住能扣动心弦的“文眼”，品味语言引发的心理反应或情感变化，产生朗读的冲动，从而读出对作者和作品的理解和情感。在实际教学中，教师要以“有感情地朗读”为路径，将语文要素的学习融入朗读活动，让学生读出真感情。

以《富饶的西沙群岛》一课为例，要紧扣语文要素“借助关键语句理解一段话的意思”，让学生把理解内容和有感情朗读有机整合在一起。教学中，教师可以鼓励学生边读边发现，从“种类多、鸟蛋多、鸟粪厚”中发现第五自然段是围绕“鸟多”来写的，让“借助关键语句理解一段话的意思”这一语文要素落地，使学生加深对它的理解。之后，教师引导学生借助关键词，进行“有感情地朗读”训练，通过多种形式的品读，注意重音、节奏和语气的变化，读出“鸟多”的特点以及对西沙群岛的喜爱之情，呈现个性化的朗读成果。由此可见，借助关键词句理解文本是“有感情地朗读”的基础。文本细读能让学生原本模糊的情感变得越来越清晰，进而形成对文本语境的情感认同。“有感情地朗读”与本单元语文要素的学习紧密相融，披文先达意，达意再生情，情动而读文。

（二）再现文本场景，“审美传情”读

“有感情地朗读”隐含了学生从认知、欣赏、体验到表达的过程。“审美传情”读，是指在朗读教学中，让学生进入文本情境，借助多种感官，形成沉浸式的审美体验，在审美过程中，触景生情，心生美好，向美而读。

统编教材的课后练习中常常出现“有感情地朗读”的要求。例如，三年级下册《我们奇妙的世界》是一首文质兼美的散文，从天空和大地两个方面展示了世界的奇妙之美。文本语言生动优美，从事物的颜色、声音、动作、样子等不同维度展开联想，语言充满想象力和画面感，课后习题要求学生有感情地朗读。

课堂上，“听读、演读、示范读、合作读”贯穿教学全程。教师让反复朗读与“听、看、演、说”等学习活动相结合，让学生把自己想象成天空中的景物，经历从“展开审美欣赏，奠定情感基调”到“丰富审美体验，引发情感波动”，再到“释放审美感受，声情并茂朗读”的过程，探寻文字之美、形象之美、意境之美，从而感知天空景物的奇妙和活力。“有感情地朗读”将文本语境和生活情境联结起来，联通情感体验和审美意识，使其同频共振，进而落实“一边读一边想象，体会优美生动的语言”这一语文要素。

（三）探究情思变化，“审思悟情”读

“有感情地朗读”在古诗教学中占据较多比重。凝练的诗文、丰富的意象和深厚的情感为古诗“有感情地朗读”提供了教学资源。教师可以利用“有感情地朗读”这条路径，引导学生边读边想象画面，寻觅古诗中隐藏的情思线，在情感波折处、情感交融处、情感高潮处，体会情感起承转合的变化，与作者产生共鸣，领会作者的情感态度和作品的价值取向。

例如，五年级下册《闻官军收河南河北》以“喜”字贯穿全诗，感情色彩浓郁鲜明。该诗所在单元的单元语文要素是“通过课文中动作、语言、神态的描写，体会人物的内心”。在朗读指导中，教师应引导学生结合古诗内容，抓住人物的动作、语言、神态等描写，体会作者忽闻胜利消息后的情思变化，领悟诗人真挚的情感和浓烈的家国情怀。课上可设计以下学习步骤：（1）初读古诗，结合注释，感知诗人表达的情感;（2）抓住人物的动作、神态描写，完成诗人“心动图”;（3）展示交流“心动图”，说清作者情思变化的过程;（4）结合诗人的生平，探究“心动”的原因;（5）多种方式“有感情地朗读”，再现诗人“心动”过程。以上教学以探究情思为学习主线，从“结合注释，初识‘喜悦’”到“借助人物的动作、神态，揣摩作者的情感变化”，通过捕捉、放大动作和神态，学生在反复朗读中感受诗人情思的转变、攀升，直至高潮，体会作者真挚的爱国情感。

三、嵌入表现性评价，实现读评进阶

依据课标，对于“有感情地朗读”，教师应让评价贯穿教学始终，以对内容的理解与把握为基础，从语音、语调和语气等方面进行综合考查。把朗读指导的具体要求转化为清晰的评价框架和评价标准，是实施精准评价的前提。

为了解决评价模糊单一的问题，教师在教学中可以基于朗读任务，设计朗读评价单。在学生朗读前，可出示朗读评价单，明确评价标准，便于学生进行对照，自我监控。在学生朗读后，则通过生生、师生互评，帮助学生更形象、具体地理解评价标准，对自己或者他人的朗读表现作出等级评判，并说出理由和改进建议。

例如，三年级下册《荷花》的教学中，指导学生把荷花的“活”读出来是本课“有感情地朗读”的难点。结合朗读任务，教师可以设计朗读评价单（如表1）。

表现性评价强调“怎么读”和“读得怎么样”，一般采用星级评价方式，每个等级具体描述朗读的过程与方法，以及要达到的朗读效果。如表1所示，《荷花》一课的朗读要求精准指向语文要素“一边读一边想象画面”，明确了评价“有感情地朗读”的三个层次：第一层次是联系生活，抓住动词，想象定格画面读;第二层次是具身体验，加入动作，想象连续画面读;第三层次是抓住不同景物，想象全景画面读。三个层次的情感表达循序渐进，逐步攀升：第一层次读出情感基调，第二层次读出喜爱之情，第三层次读出沉醉之情。

朗读评价单还可以结合文本情境，与课堂板书相结合，更直观形象地凸显评价标准，让学生可观可测（如图1）。

比如，教学三年级上册《在牛肚子里旅行》时，教师结合童话故事情境，设计了“心情变化图”，借助语气描述和表情图标，提示学生对应人物心情，读出不同语气。以图为评价载体，聚焦语气的变化进行表现性评价，学生可以对照评价单开展组内自评和互评，听到同学读得好的地方，可以直接在评价单上贴上五角星。五角星多的学生可以作为代表在全班面前展示。这样，通过“心情变化图”，教师把课文内容理解、情感变化体验、“有感情地朗读”有机整合在一起，完成学教评一体化设计。有了表现性评价工具的支持，评价既指向朗读过程，也兼顾朗读结果，避免停留于朗读表象或者朗读技巧。由此，实现读评互促，朗读能力螺旋进阶，有效落实语文要素。

参考文献：

[1]中华人民共和国教育部.义务教育语文课程标准（2022年版）[M].北京：北京师范大学出版社，2022.

[2]浙江省教育厅教研室.浙江省学科教学关键问题研究丛书：小学语文[M].杭州：浙江教育出版社，2021.

[3]郑玉贞，林高明，林娟.统编小学语文教材朗读训练编排意图及特点分析[J].语文建设，2020（14）：63-66.

[4]楼淑建.聚焦“朗读力”：“语用”课堂中朗读能力培养的困境与突破[J].小学语文，2018（1/2）：45-50.

（浙江省杭州市天长小学   310003）