可见的学习：主题引领的语文作业设计与实施

［摘要］ 新课程视域下的“作业”是承载学习内容、体现学习方式、实施过程性评价、伴随着“学”“教”全过程的学习任务。以学习主题为引领，学习任务为轴心，学习支架和学习资源为依托设计结构化作业，凸显教学评一致。学习主题的结构化提取，学习评价一体化设计，学习任务的阶梯化推进，让主题引领下的作业设计打通课堂内外，架起“教—学—评”一体化的桥梁，指向学生核心素养发展和情智的自由成长。

［关键词］ 学习主题；作业设计；学习任务；可见的学习

新课程视域下，“作业”不只是纸笔练习，而是承载学习内容、体现学习方式、实施过程性评价、伴随着“学”“教”全过程的学习任务。主题引领的作业设计以学科核心素养为导向，基于学习者的立场探究单元学习主题，以大主题或大任务来组织作业目标、内容、评价等要素，将零碎的学习任务以一种符合知识体系和核心素养发展的逻辑方式进行分析、整合、重构，从而使“静态”的作业设计发展为“动态”的学习任务设计。以单元学习主题为引领、学习任务为轴心，可形成联动各要素的作业设计结构模型（见图1）。

那么，如何“让学生的学对教师可见，使教学对学生可见”，以避免作业与课堂学习相脱节，凸显学习过程的“教—学—评”一致性？本文从确定作业目标、设计作业任务、制定作业评价等方面，开展深入探讨。

一、学习主题结构化，让目标可见

《义务教育语文课程标准（2022年版）》在“内容组织与呈现方式”部分指出：“设计语文学习任务，要围绕特定学习主题，确定具有内在逻辑关联的语文实践活动。”可见，“学习主题”在任务群设计中具有高阶的引领作用，牵一发而动学习过程这一“全身”。因此，学习主题的结构化梳理是学习目标逐步清晰的过程，下面以统编教材四年级上册第七单元为例。

（一）双向追问：学习主题提炼路径

学习主题是对关键要素中的情境、问题、知识、技能和价值的有机融合，并与学生的学习兴趣、立场和成长紧密关联。因此，学习主题的凝练有自上而下的“教者”思路、自下而上的“学者”思路两个维度双向探寻，是统整后包括人文主题和活动主题的复合型表达（见图2）。结合多方面因素，将本单元的学习主题初步定为“家国情怀·说好中国故事”。

（二）三层转化：核心任务提取步骤

单元学习主题提炼应遵循三方面的逻辑顺序，以达成“课程—学习—教材”的三层转化与贯通。

对标课程标准，推断主题归属。以人文主题和语文要素为主要线索，结合选文特点确定任务群归属。根据单元语文要素“关注主要人物和事件，学习把握文章主要内容；学习写书信”，可以推断本单元为“实用性阅读与交流”学习任务群。

切准学习问题，明确核心任务。一方面，从学生学习生活中遇到的真问题入手，在听、讲包含多个故事的文章时思考如何把握其主要内容。另一方面是学生用以解决真问题的任务，从“家国情怀”人文主题实践出发，在日常生活与学习的真实场景中把握如何讲好故事、传递中国声音。

统整教材内容，瞄准学习概念。对照课程标准进行概念的上位统整，帮助学生形成“一篇文章的主要内容可以用不同方式把握，抓住主要人物和事件是其中之一”的元认知理解。因此，把课文学习与口语交际、语文园地、习作放置在“讲爱国故事”的学习主题中，在语文实践活动中达成概念性理解。

（三）横向梳理：学习目标萃取策略

依据王荣生教授将单篇文本分为定篇、例文、样本和用件的四种价值定位，单篇文本在大单元教学中一般有并列、辐射、递进等推进策略。单元学习主题确定后，还要根据单课内容确定每一课的任务主题，以形成结构化的单元整体性任务。然而，不是所有自然单元都具备统摄性，有的并不具备包裹性的大单元任务来驱动。对此，我们不妨以单元主题为引领，从大处着眼，小处入手，实事求是地整合并萃取其单元学习目标。

比如，本单元聚焦“关注主要事件能更好把握主要内容”这个核心概念，学生在《为中华之崛起而读书》《梅兰芳蓄须》和阅读链接《最后一课》，以及课外爱国故事群文阅读的语言实践中经历“归纳—演绎—迁移”的学习阶段，并能在真实情境中融会贯通说好故事，感悟家国情怀。因此，将本单元学习目标提炼如下：

1.通过关键词抓主要人物和事件，把握多件事文章的主要内容。

2.能结合学习需要有目的地查找和运用资料，清楚地讲述先辈的感人事迹。

3.在书信传感动活动中清楚地表达这一阶段的学习经历和收获，传递爱国之情。

二、学习评价一体化，让成果可见

学习评价应在学习主题的统领下，依据学习目标确定成功标准或评价量规，嵌入学习活动以贯穿始终，用评价来指引学习，为学把脉，实现“教—学—评”的一致。

（一）凸显过程表现，明确学习方向

表现性评价在贴近现实的情境中实施，让学生面对真实的问题情境，综合运用已有的知识和经验来解决问题。主题引领的单元学习常以作文、演讲、作品展示等表现性任务来推进，因此，表现性评价既是一种学习活动，也是镶嵌在教学中的评价活动。学生在表现性评价中充分学习并理解，通过评价监测与改进学习，在迁移运用中建构概念性知识和技能，让学习成果可见，让素养的提升可见。比如“家国情怀·说好中国故事”，根据学习目标将学习主题分解为如下三个子任务：制订计划，讨论成功标准；品读故事，制作海报；开展故事汇，书信传感动。具体见表1。

（二）立足学生视角，促进任务理解

在每个学习活动完成的相应阶段，让学生用成功的标准来衡量自己的学习进度和效果，让学习体验和结果可见。成功的标准应从学生的视角提出，或者让学生用自己的语言去陈述量规，教师适当提点帮助学生理解目标。比如在《梅兰芳蓄须》学习中，评价伴随学习任务的全过程，分解在每一个学习活动中，使学习目标有清晰的落脚点（见图3）。

三、学习任务阶梯化，让素养可见

主要学习任务确定后，单篇课文的文本价值与学习活动落脚点也逐渐清晰。基于学习主题，将学习活动分解在单课语文实践活动中，并在课后延展课内学习，联结真实情境，形成贯穿学习全过程的作业链。

《梅兰芳蓄须》一课是略读课文，在知识技能层面是精读课文的应用与巩固，是练习独立阅读能力的载体。以“家国情怀·说好中国故事”为主题、“为感动中国百年人物作像赞”这个真实任务为驱动，通过课前预学任务、课中导学任务和课后延学任务，层层推进“了解京剧大师，简单介绍人物”“走进京剧大师，说清主要事迹”“感怀民族气节，分享人物评论”三大学习活动，形成进阶式学习实践。

（一）课前预学任务：学习起点可视

《梅兰芳蓄须》的故事所发生的年代，以及梅兰芳从事的戏剧表演都离学生生活较远，学生很难走进文本。文本生字词蕴藏的抗战历史、梅兰芳相关的人物信息资料等都需要提前了解，才能缩短文本与学生的距离，促使其在课堂上更深入思考。因此，课前预学作业设计了如图4所示的三个基础型任务：

预学任务既是重要铺垫，又是课堂进展的线索，是帮助学生自主学习的“脚手架”和课堂学习的“思维台阶”。任务1引导学生自主阅读课文，疏通字词掌握多音字。任务2要求联系上下文或自主查字典、资料理解词义，一方面启发学生初步了解历史背景，引导理解词义的方法策略；另一方面通过预学诊断学情，如对所谓“大东亚圣战”的了解情况。任务3具有导学功能，与课堂学习有很强的关联性，为体悟梅兰芳先生拒演和感受梅兰芳先生的民族气节做好铺垫。立足整体设计的预学任务设计是整节课的基础，可谓思维进阶的起点。

（二）课中随堂任务：学习过程留痕

课中导学任务，主要呈现出支持独立学习和促进合作学习两种形态。学习过程的可见不仅体现在单元结构化的图谱框架中，单课的学习活动设计也需要围绕学习主题，以结构化的随堂任务组合引导学习进程，从而让学习路径可见。

1.支持独立学习的随堂任务

借助程序支架为促进理解“定路线”。随堂任务与预学任务有密切的关联，常常是在预学进展的检查与讨论中逐渐深化的。随堂任务“了解京剧大师，简单介绍人物”通过“读—填—看—说”的学习路径，提升认知促进表达转化。一是正确读词，了解“旦角”。二是填资料促进理解：1931年，日军（侵略者）挑起了“九一八事变”，在中国的土地上烧杀抢掠。一块又一块领土（沦陷）了，大批的难民前往上海（租界）躲避战火。1937年7月7日，抗日战争全面爆发，日军却把侵略战争称为“解放亚洲”（所谓“大东亚圣战”）。三是对于预学中因缺乏背景支撑而产生的认知问题，恰如其分地提供影像支架为学生“雪中送炭”。四是带着感受和理解，结合资料简单介绍梅兰芳及其蓄须的原因。

借助工具支架为学习任务“搭梯子”。《梅兰芳蓄须》第二个学习活动是“走进京剧大师，说清主要事迹”。这个学习活动在单元中起到承上启下的作用。学生通过《为中华之崛起而读书》学到“将几件事连起来把握文章主要内容”的方法，但在新课中运用时却显得“捉襟见肘”。因此，根据学情可在疑难处呈现表格支架（见表2），以表格作为把握主要内容的支架，迁移前一课学到的方法，筛选出重要信息并整理归纳主要事件，在表格的辅助下，让学生在自主学习过程中拾级而上。

2.促进合作学习的随堂任务

随着课堂学习的推进，子任务的难度也不断递增，所采用的探究方式除了独立思考外，还包括小组合作、借助学习资源等学习方式。为了更好地理解人物形象，“感怀民族气节，分享人物评论”任务环节设计了两个问题：一是预学任务中“对于梅兰芳来说，最不能‘放弃’的是什么”的回应与深入探究；二是“你觉得梅兰芳这些所有的放弃，他是心甘情愿，还是被逼无奈呢”？此类劣构性的问题，指向开放性思维，学生在合作学习的碰撞中激活思维，在语言文字的浸润中走向更深度的阅读。

至此，《梅兰芳蓄须》的课堂学习任务在多样化的学习资源、学习支架和学习方式的支持下，以“人物像赞”的进阶任务，让学习过程与思维的成长留痕。

（三）课后延学任务：学习成果外显

课后延学任务是课堂学习的延续，是巩固和迁移概念性知识理解和提升技能的重要环节。以单元学习主题为引领，根据学生的差异设计分层作业，如自主阅读《最后一课》，说一说故事主要内容；搜集感动中国百年人物钱学森、张富清、袁隆平等的故事，按人物简介、主要事迹、人物评论三个板块制作海报；课外开展故事汇，绘声绘色讲故事或者通过书信分享中国故事和自己的感受。课后学习任务与预学任务、随堂任务整体考虑，在学生理解的基础上，辅以适当的变式作业或综合性作业，从而让学习真实发生。

当“以学为本”遇见“可见的学习”，当主题性学习遇见作业设计，单元学习的样态悄然改变。让主题引领下的作业设计打通课堂内外，架起“教—学—评”一体化的桥梁，指向学生核心素养发展和情智的自由成长。

［参考文献］

［1］约翰·哈蒂.可见的学习——最大限度地促进学习[M].金莺莲，洪超，斐新宁，译.北京：教育科学出版社，2015：79.

［2］周文叶.中小学表现性评价的理论与技术[M].上海：华东师范大学出版社，2014：9.