精准·巧构·深辨：初中语文群诗阅读教学实践

［摘要］ 新课标视域下开展初中语文群诗阅读教学，以“梳理脉络，有机整合教材”提取“大概念”，以“优化议题，立足阅读比较”构建“任务群”，以“提供支架，开展深度学习”提升“思辨力”，从而有效提升群诗阅读教学效果，使学生在阅读活动中拓宽思维，培养表达能力。

［关键词］ 群诗阅读；大概念；比较阅读；议题链；思辨性阅读

《义务教育语文课程标准（2022年版）》（以下简称“新课标”）提出了

“学习任务群”的概念，这一设计为初中语文群诗阅读教学的有效开展明确了方向、路径和策略。过去，在初中语文群诗阅读教学实践中，或以课内一首诗为主，结合多首课外诗歌进行教学；或立足某一主题，如“意象”“情感”来组合群诗；或组建某一诗人、年代、体裁等专题，碎片化现象较为严重。基于任务目标的群诗阅读教学，能够避免阅读教学碎片化的现象，因此适用于专题式教学和复习式教学。下面，将探讨初中语文群诗阅读教学的具体实施策略。

一、梳理脉络，有机整合教材，提取“大概念”

群诗阅读教学最显著的特点无疑是“多文本”。“多文本”不仅指文本数量，也包括其内在的逻辑。在新课标视域下，群诗阅读的教学设计需要以“大概念”为统领，以“大任务”为驱动。因此，教师要在尊重学生认知特点和文本特征的基础上，充分考虑文本内容同“大概念”“大任务”的适配性，将教材文本内容进行优化整合，理清脉络。

1.提炼共性，披文入境

以统编教材七年级上册语文第一单元第4课《古代诗歌四首》为例，本课编选了曹操的《观沧海》、李白的《闻王昌龄左迁龙标遥有此寄》、王湾的《次北固山下》和马致远的《天净沙·秋思》，这四首诗作者不同，体裁不同，创作年代不同，表达的主题也不尽相同。但纵观这四首诗的写作情境，笔者发现一个共同点，即作者都是在行路途中。由于这些诗人有着各自不同的时代背景、人生经历和性格特点，使得他们面对“在路上”的人生节点时，呈现出截然不同的情感体验和人生感悟。在记事状物摹景中塑造的“自我形象”，就是本课提炼出的“大概念”。笔者立足“在路上”这一情境，围绕“诗人自我形象的表现”这一主题设计教学，使这堂课成为领会作者情思、培养审美情趣、丰富精神世界的一场“心灵之旅”。

2.援引补充，对照映射

统编初中语文教材每一册的第三单元和第六单元内，都有“课外古诗词诵读”部分。对于这部分内容，部分教师的处理方法可能会走向两个极端：或是让学生自学、背诵，保证会默写就行；或是逐首精讲，面面俱到。对于第一种处理方法，笔者不太赞同。而第二种处理方法，虽体现了教师对古诗词教学的重视，但还不是最高效的教学方法。

七年级上册第六单元的“课外古诗词诵读”由《秋词（其一）》（刘禹锡）、《夜雨寄北》（李商隐）、《十一月四日风雨大作（其二）》（陆游）、《潼关》（谭嗣同）四首诗组成。巧合的是，其中《秋词》和《十一月四日风雨大作》在创作时均有两首，且这两首在写作手法、意境创设上有所不同，可从不同侧面展现出一个更为立体饱满的诗人形象。以此为参考，笔者又选取了与《夜雨寄北》《潼关》相同创作时期和主题的《悼伤后赴东蜀辟至散关遇雪》（李商隐）、《崆峒》（谭嗣同）二诗，使这一课内容成为两两组合的四组诗整合体，提取出“花开并蒂，相映生辉”这一主题，开展拓展性比较阅读，从而引导学生以诗人为中心，了解诗歌创作的丰富性与多样性，认识诗人的创作风格与内心世界。

3.排列重组，联结共生

同样是对“课外古诗词诵读”的教材处理，教师还可以灵活重组教材，加强整合，以提取清晰明了的“大概念”，这样才能在教学中抓住合适的发力点集中发力。

九年级上册第三单元是古诗文单元，这个单元所选的四课诗文在描写景物、抒发情感的同时，也表达了作者的政治理想、志趣抱负，这是在单元教学目标中明确的“大概念”。在这四课之后的“课外古诗词诵读”中，编选了《月夜忆舍弟》（杜甫）、《长沙过贾谊宅》（刘长卿）、《左迁至蓝关示侄孙湘》（韩愈）、《商山早行》

（温庭筠）等四首古诗。经过反复推敲提炼，笔者注意到，四首诗在“虚实相生”手法的运用上同中有异、摇曳多姿，且可以融入本单元的“大概念”中，因而可以提炼出“思接千载话虚实”这一教学主题。

为了引导学生探究虚实相生的不同呈现手法和精妙之处，达到更好的脉络梳理效果，教师要在授课时对这四首诗的呈现顺序进行适当重组，形成一个以虚实相生艺术表现手法为经，以探求诗中虚与实的呈现效果为纬的，多维度、立体结构的诗群。因此，笔者设计了以《月夜忆舍弟》为起点，以《商山早行》为巩固，以《长沙过贾谊宅》为拓展，以《左迁至蓝关示侄孙湘》为单元任务归宿的教材重组顺序，通过阅读比较，发现异同，充分利用教材本身，又步步深入和拓展，最终优化教学效果。

二、优化议题，立足阅读比较，构建“任务群”

新课标在“思辨性阅读与表达”学习任务群部分指出，要引导学生通过阅读、比较、推断、质疑、讨论等方式，理解文本中隐含的情感和作者的思维方式，尝试对文本进行评价，以培养客观而全面的思考习惯。基于教材的群诗阅读教学，要根据文本形成阅读主题，再将其细化为议题链，以自主、合作、探究性学习为主要学习方式，从而达成学习任务群的目标。因此，议题链是群诗阅读的灵魂，在具体设计中，要切准任务群的目标要求，紧扣教学中的语文要素。

1.设计有讨论度的议题链

在任务群目标的统领下，教师让学生与文本充分对话，并进行思考与讨论。对于七年级上册第一单元第

4课《古代诗歌四首》，可以用议题链贯穿课堂教学，具体如下：这一课中我们即将认识的这四位诗人，同样也是“在路上”，同时也是在他们人生道路中无法避开的一段旅程。那么，（1）对于这四首诗，诗人的处境分别是怎样的？你是通过哪些内容判断出来的？（2）请你按照从昂扬到沉郁的顺序，给这四首诗的情感基调排个序，并说说这样排的理由。（3）你觉得是什么影响了诗人的情感表达？

以上议题链充分考虑到初一学生的能力水平，创设了比较阅读的氛围，既有较强的趣味性，也有一定的挑战性。学生在时而思索、时而活跃、时而沉吟的气氛中，主动体会到何为“意象”，以及“知人论世”对文学鉴赏的重要作用，给后续的初中古诗阅读学习做好铺垫。

2.设计有拓展性的议题链

学习任务群强调多文本阅读，就是为了让学生在比较阅读中掌握方法，学会迁移和拓展，提高阅读水平。因此，教师要设计具有拓展性的议题链，让学生在横向和纵向的比较中巩固知识，提升思辨能力。对于七年级上册第六单元的“课外古诗词诵读”，笔者在教学时为这四首诗分别选取了《秋词（其二）》（刘禹锡）、《悼伤后赴东蜀辟至散关遇雪》（李商隐）、《十一月四日风雨大作（其一）》（陆游）、《崆峒》（谭嗣同）四首诗进行组对比较，助力学生把握诗歌主题、情感表达、写作手法、意象刻画等要点，并学会纵向比较。

在此基础上，可以向其他几组诗进行迁移，展开横向比较，以便更立体地理解诗人在相同话题的创作中，由于不同写作手法、心理状态、性格因素，而呈现出的正反两面，从而感受到人性之美与文学之美。

3.设计有交互性的议题链

教师在开展群诗阅读教学时，要基于学习任务群目标，设计具有交互性特点的议题链，就群诗的不同表现手法、语言风格、思想情感等，在差异处适时抛出问题，使学生的阅读过程有逻辑、有条理，引导学生比较、分析、概括、推理等。笔者是这样处理九年级上册第三单元“课外古诗词诵读”教学中议题链的设计的：

以《月夜忆舍弟》一诗为起点，通过带领学生对诗中“月”这个意象的探究，引出本课的大概念——虚实相生。同时，引出虚实相生效果的第一个维度——现实与回忆的对比。

接着，引导学生探究余下三首诗中哪一首也同样用了虚实相生的手法。学生讨论后发现，《商山早行》这首诗的前六句都是实写，而诗的最后两句，诗人梦回故乡，与现实中的孤独形成了强烈对比。由此，学生认识到，虚境往往由实境诱发产生，两者既相互渗透，又相互转化，这便是虚实相生。

随后，通过引导学生阅读课本中的赏析注解，学生发现《长沙过贾谊宅》中的“楚客”一词既指诗人自己，又意味着诗人联想到屈原、贾谊。整首诗通过虚实相生的手法，将诗人和贾谊、屈原的命运联系在了一起，道出了古今文人的悲剧命运。由此，引出虚实相生效果的第二个维度——穿越古今的叩问。

最后，鉴赏《左迁至蓝关示侄孙湘》，全诗语言自然、写实，是不是就没有虚实相生了呢？学生讨论后发现，五六两句虽是实景，但其中的“马不前”却为移情，是诗人的想象，是一笔虚写。诗人情景交融，虚实结合，于悲凉中暗藏了诗人的自我形象，抒发了沉挚深厚的感情。由此，引出虚实相生效果的第三个维度——自我形象的暗示。

综上，学生在环环相扣的议题中不仅认真研读了文本，也提升了思考的境界。

三、提供支架，开展深度学习，提升“思辨力”

尽管本文讨论的是基于教材单篇课文的群诗阅读教学，但要使这种贯通性认知进一步明晰、深刻、提高，还需要教师提供支架，引导学生基于阅读和生活实际，开展写作、研讨等深度学习活动，以获得观点鲜明、证据充分、合乎逻辑的思辨表达能力。

1.写作反哺，深入感悟母题

用写作反哺阅读，有助于激发学生的感悟力、想象力和创造力。在七年级上册第一单元第4课《古代诗歌四首》教学中，笔者给学生提供了以下材料。

“在路上”是人类永恒的话题。苏轼曾写道：“人生如逆旅，我亦是行人。”美国作家杰克·凯鲁亚克在小说《在路上》中写道：“在路上，我们永远年轻，永远热泪盈眶。我们还有更长的路要走，不过没关系，道路就是生活。”学生如旭日东升，此时也正“在路上”。请试着通过组建意象后委婉抒情的表达方式，写几句小诗表达自己的感想。

一位同学自豪地朗读了她创作的《七律》：

寒酥化雨春来早，但看红梅艳海棠。

雏鹰亦有凌云意，一化扶摇志昂扬。

鸳鸯卧沙春意暖，不见轻舟跃重山。

莫怕路途千般阻，不负光阴万里行。

另一位同学分享了自己创作的现代诗：

蒲公英伸出手挽住了风儿。

她知道自己的渺小，也知道生命的短暂。

但只有踏上向远方的路，才能让她成为“她自己”。

这些学生的笔触是稚嫩的，但从他们个性化的分享和全班一次次响起的掌声中，笔者感受到优秀的文学作品对一个人审美能力提升的帮助，也欣喜于学生能在具体的写作实践中获得真实体验，表达思想情感，实现精神成长。

2.学以致用，提升智性思维

思辨性阅读与表达学习任务群是一个“实践—理论—实践”的过程，适时地提供理论支架，有助于将学生引入深度思考。如七年级上册第六单元的“课外古诗词诵读”，笔者引导学生品读《登乐游原》（李商隐）、《长安秋望》（杜牧）、《游园不值》（叶绍翁）等诗作，以期进一步巩固对虚实相生手法的鉴赏能力，感受虚实相生手法的妙处。学生在课堂上总结出的三个维度的基础上，又提炼出虚实相生是“美好明天的向往”“人生哲理的感悟”“以少胜多的蕴蓄”等一系列妙处。这种丰富性源自中华古诗词表达样态的丰富性，学生亦由此进入了一种充满求知欲的创作状态中，文思源源不断。

总之，日常教学中的古诗教学实践应追求更高的教学目标，立足教材做大、做深、做活，于每个寻常日子、每个质朴课堂带领学生徜徉在中华古诗词的殿堂，帮助学生梳理出“大概念”，陪伴学生行走于“任务群”，促进学生提升“思辨力”。