用课程重构教研：区域学科教研活动课程化的尝试

［摘要］ 基于“用课程视角重构传统教研”的主张，围绕“调研需求、主题提炼、方式优化、成果转化”，阐述了区域教研活动课程化的尝试，旨在破解传统教研活动中普遍存在的目标模糊、内容散乱、成果转化率低等难题。各级教研员和学校教研管理人员应高度重视教研课程的开发和教研模式的升级迭代，引领教研活动迈向主题突出、架构严谨、持续优化的新阶段。

［关键词］ 学科教研；课程化；教师培训

教育部《关于加强和改进新时代基础教育教研工作的意见》明确提出了推动教师教研活动创新变革的导向性要求。教研活动课程化，即将教师的教学实践、专业培训、教学研究三者深度交织，形成目标明确、统筹实施的系列课程，以破解传统教研活动中普遍存在的目标模糊、内容散乱、成果转化率低等难题，确保教研活动能精准提升教师专业素养，并成为深化教学改革、驱动教育进步的重要引擎。教研工作在推进基础教育课程改革、指导教学实践、促进教师发展、服务教育决策等方面具有支撑性作用，推动教师教研活动创新变革是当前的教育导向。下面，围绕“调研需求、主题提炼、方式优化、成果转化”这一路径，展现区域教研活动中以课程视角重构传统教研的尝试，引导教师专业成长由“外驱”走向“内生”。

一、调研需求，精准培训

国际教师教育学领域提炼了教师培训的三大核心原则：其一，深植于教师内在需求的学习，最为有效；其二，与教师鲜活经验紧密结合的学习，成效显著；其三，基于教师实践反思的学习，最为有力。因此，精准把握各年龄段教师在培训方面的具体需求与困惑所在，凸显教研活动的“问题性”，是教研活动实现课程化的先决条件。反观传统教研，活动组织往往缺乏系统规划，教研主题的设定大多依赖于教研员或行政人员的个人经验，缺乏对教师教学实际及内在需求的充分考量与调查实践。为扭转这一局面，亟须从教研活动课程化的视角出发，探索多样化的教研渠道，促进教师将内心深处的想法、见解及实际需求充分表达出来。对于这些宝贵的需求信息，教研活动组织者必须及时关注，并给予有效回应，从而确保教研活动真正贴近教师实际，能够满足教师成长与发展的需求。

比如，每学年初采取问卷调查、深入访谈及课堂诊断等方式，调研各年龄段、不同层次教师在专业发展道路上的困惑与研修需求，梳理出教师想探究、可解决的问题清单，精准把握教师专业成长的阶段特征。对于新入职教师，可指导他们采用“SWOT分析法”对自身发展的内在优势、劣势，以及外部机遇、挑战，进行全面评估，形成个人专业发展规划；对于毕业5年内的青年教师，要引导他们加强以教材为主体的课程资源研究，鼓励他们深耕课堂，并通过教师恳谈会、青年讲坛等形式分享成长心得；对于富有经验的骨干教师，侧重引导他们投身课改，积极进行专业写作与课题研究，打破经验主义的桎梏；对于已有一定研究成果的名优教师，则要鼓励他们分享研究成果，通过自身的示范引领带动更多教师投身教育科研，努力形成“头雁引领、群雁齐飞”的态势。

数字化转型时代，网络研修走向了常态化。教研员和教学管理人员还可以充分利用国家中小学智慧教育平台、山东教师教育网等数字化平台的协同备课、在线答疑、互动讨论等功能，精准捕捉教师在教育教学中的痛点、难点与瓶颈，回应教师成长中的个性问题。大数据直观揭示了教师在专业领域内的不足，为教研主题的选定及方案策划提供了坚实支撑。这一过程也强化了教师对自身“专业短板”的认识，教师感知到痛点，进而积极寻找破解方法。

二、主题提炼，开发课程

主题提炼与课程开发是重构教研内容的过程，在教研活动课程化实施中占据重要地位。教研活动主题的提炼应严格遵循“四紧贴”原则，即紧贴新课程改革的总体方向、紧贴时代发展的步伐与需求、紧贴学科教学理论的最新进展、紧贴教师普遍关注的热点与瓶颈问题。“四紧贴”原则为教研活动课程的顶层设计提供了坚实支撑，在此基础上将提炼出的教研主题细化为系统化、结构化的教研活动课程。

比如，鉴于近年来教育领域的重大变革，特别是《义务教育历史课程标准（2022年版）》（以下简称“新课

标”）的颁布和部编教材的使用，我们适时确立了“‘双新’背景下的初中历史深度教学”作为区域教研主题。在此宏观主题框架下，构建了初中历史区域教研活动的五大核心课程模块，包括新课标的深度解读、教材内容的细致剖析、课堂教学的创新实践、课题研究的统筹推进、命题研究的深入探索，形成了学科教研课程群（见图1）。这一课程模块的设立，使区域学科教研活动迈向了课程化、系统化的新阶段。

值得注意的是，教研活动的课程化推进不仅需要明确而聚焦的教研主题，更离不开清晰可行的操作思路与详尽周密的实施方案。只有精心设计、统筹规划，教研活动的课程化实施才能取得更为显著的成效。

三、方式优化，统筹推进

在“‘双新’背景下的初中历史深度教学”区域教研活动主题引领下，我们组织了以五个核心课程为基础的系列活动，构建了以项目式教研、阶梯式教研、循证式教研为典型的教研体系，凸显了活动实施的参与性。

（一）开展项目式教研的尝试

传统的教研活动往往对某一主题的探讨时间短，如通常仅用一次教研来解决一个教育问题，限制了教师对教育教学问题的深入研讨。加之研修前缺少系统规划，难以保证教师从中获得实质性收获，更难以通过量化数据明确展示教学实践的改善情况。基于此，应通过聚焦课堂关键问题的项目式教研，引领教师在循序渐进、层层深入的课程化研修体系下，围绕核心问题展开抽丝剥茧般的深度思考，进而改善教育教学行为。实施项目式教研，首先要在区域教研主题框架下确立一个清晰、明确的项目课题，随后设计以任务驱动为主要形式的课程实施方案，激发教师的参与热情，最后通过总结反思、物化成果等活动来评估教研成效。

新课标颁布后，深度学习导向的大单元教学迅速成为教育领域的研究热点。烟台市芝罘区初中历史学科开展了以“基于新课标的初中历史大单元教学设计与实施”为课题的项目式教研，形成了如下任务群（见表1）。

表中项目式的教研活动以行动研究为策略，教师既是研究者又是行动者，其核心目的是破解大单元教学的关键问题，找到大单元教学的实施路径，从而实现理论与实践的深度融合。

在“建模立标”阶段，开展大单元教学大比武活动，力图发挥教师的主观能动性，探索大单元教学的无限可能；骨干教师大单元教学示范课为普通教师提供了清晰可见的教学模型，促进了教师间的学习与借鉴。当然，活动也暴露出一些问题，如教师不理解大单元教学实施的价值，从心理上排斥大单元；教师在实践操作上有难度，无形中加重了教师的负担等。为了解决这些难点，突破这些堵点，继续推进第二阶段的项目研究。

在“堵点突破”阶段，专家讲座从学理层面阐明了大单元教学的价值意蕴与实施路径，引导教师实现理念认同；大单元作业设计引导教师从结构化视角审视教学，创新了作业形式，提升了教师的作业设计水平；集体备课流程示范研讨则从校本教研的角度破解了大单元教学设计的实施难题。

大单元教学设计不能陷入僵化的模式中，应体现教师个人的教育个性与教学风格。在“出模优化”阶段，教师观看省级优课，学习其他地区的优秀教育案例；优课创建是此次项目式研修成效的主要评价载体，一方面折射出教师对大单元教学理念的内化程度和实践水平，另一方面作为成果产出形成典型案例库，为教师开展教学研究积累了素材。在整个项目式研修的推进过程中，开展相关课题研究，力图通过理论重构转变教师的思维方式，拓展教师的认知边界。

总之，项目式教研以任务群驱动的方式对大单元教学的关键问题进行解构，确保了教研问题不断聚焦、研修任务不断递进，最终实现了研究的不断深入。

（二）构建阶梯式教研的框架

阶梯式教研是指充分发挥学校、集团、区县、省市、国家各级教研力量而进行的联动协同教研模式，往往按照“研训—实践—总结—辐射”四步统筹推进。以新课标中的学习研讨为例，教师参加教育部、山东省线上课标研讨活动，通过聆听专家讲座，宏观上把握新课标背后所蕴含的育人理念。在此基础上，教师开展基于新课标的课堂教学研究。教研组是学校的微型教研单位，教研组长秉承“需求问题化、问题专业化、专题课程化”理念，带领全组教师深入实施“主题教研、常规教研、每日一研”三类校本研修活动。主题教研是聚焦新课标的理论学习，如开展精读新课标活动；常规教研主要用于教师日常教学反思和集体备课成果展示；每日一研则以微型教研的方式，将教师每日教学实践的心得及时共享。集团内的校际教研遵循“校际联动、示范引领与均衡推进”的核心理念，定期将校本研修的成果、困惑在集团内部进行交流，以便教师共享特色教学范式和课改成果。在区级教研层面则遴选骨干教师进行“新课标·新挑战·新机遇”专题讲座和课堂教学示范观摩，对行动研究中涌现的优秀典型案例进行辐射推广（见图2）。

此类区域协同化教研活动，使各级研训项目有效衔接、互为补充，最大限度地实现了教研课程的多元开发和教师的智慧众筹，推动了区域教师成长共同体的构建。

（三）推动循证式教研的开展

所谓循证式教研，是指秉持问题导向，将“课堂教学关键问题”和“教师持续发展问题”作为教研工作的着力点，注重开发面向不同层次教师需求的分层课程，以满足教师的差异化、个性化学习需求。比如，提升教师命题能力的培训，学会命题是教师课堂教学质量提升的关键一环。传统教研在命题能力培养方面着力不够，致使教师的命题素养不足。为强化青年教师的命题能力，我们开展了做题与命题能力竞赛。针对竞赛中暴露出的问题，通过好文推送、命题讲座、说题能力比赛等形式引导青年教师更新理念，提升能力，最终达成如下共识：命题应最大限度地关注学生的实际现状与需求，把握素养导向，确保教学、评价与培养目标的高度一致；教师应持续进行专业阅读与思考，积极吸纳学术前沿的新问题、新材料、新视角，创设适宜的问题情境，设计符合学科思想方法的新问题、新任务；命题需统筹考量好三个维度，即学生的知识结构化水平、对学科思想方法的理解和运用水平、以正确价值观为引领的问题思考与解答能力；题目应反复打磨，确保政治性、科学性、适切性与开放性。活动的开展有力地提升了教师的命题、赏题能力，有效地破解了课堂教学的关键问题。

再如，针对部分骨干教师教科研能力薄弱，制约其专业发展的突出问题，我们秉持“问题即课题，行动即研究”的科研新理念，致力于构建以行动研究为主导的课题研究新范式，鼓励教师聚焦小课题，做足大文章。针对初中历史课堂教学中普遍存在的表层化倾向，团队于2021年底开始进行初中历史深度学习的有效路径研究。通过综合运用调查访谈、观课研课、问题查摆及策略改进等手段，团队提炼出了“主题+问题链”教学范式。就研究方法而言，研究团队将课题细化为多个易于教师独立承担的“小课题群”，确保每一位成员都能参与具体的研究任务，打破了传统课题研究中“单兵作战，群体旁观”的“魔咒”。课题研究激活了教师的教科研意识，促使教师用科研视角去审视教学，一定程度上克服了教师教学中的经验主义，为教师专业发展注入了新的生机。

四、成果转化，效果评估

教研活动成果转化，是将教研活动中产生的理论、方法与策略转化为教育教学实践的过程。关注教研活动的成果转化，正是将其转化为“教育新质生产力”的关键。首先，教研成果必须转化为教师的教育实践。教研活动是一个解决问题的过程，教师通过反思实践实现教育成果转化是问题解决的“最后一公里”。这就需要教师在深度参与教研活动的基础上，带着问题来，带着思考去，将新教育理念、新方法及时转化为课内外实践，优化自己的教育教学行为。此外，要引导教师以教育随笔为媒介进行自我审视与理念内化，甚至上升到理论高度进行专业论文写作或教育科研，参与学术交流与

分享。

其次，教研成果可转化为下一阶段教研活动的课程。我们致力于让每一位教师都成为教学资源的贡献者和教研课程的开发者。通过开展研修活动，打造一批区域研修精品课程，这为教师开展个性化自主学习提供了素材，同时又能揭示教师在专业认知和教学实施上存在的不足。在此基础上，教研团队进一步萌发新的研修主题，生发新的研究视角，使得教研资源不断丰富，教研课程得以优化。

再次，教研成果可转化为教育决策或建议。教研活动中形成的具有普遍借鉴意义的成果或做法，可提交给相关教育部门作为政策制定的重要依据，引导教研活动组织者对下一阶段的教研内容与方式进行必要修正。基于反馈的持续改进能促使课程化教研形成一个螺旋上升的良性循环，推动教研质量持续提高。

［参考文献］

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王 乐    山东省烟台第六中学，烟台市学科带头人。

孙义荣   山东省烟台市芝罘区教育科学研究中心，高级教师。