学习活动观视域下的初中英语拓展阅读教学

［摘要］ 学习能力是英语学科核心素养之一，拓展类阅读对于提升学生的学习能力有重要的作用。本文以拓展阅读朱自清《春》英译版为例，探究基于英语学习活动观的初中英语阅读教学模式，即从基于语篇的阅读到深入语篇的阅读，再到超越语篇的阅读，由此培养学生的自主学习、合作学习和探究式学习能力。

［关键词］ 英语拓展阅读；英语学习活动观；学习能力；核心素养

一、问题的提出

《义务教育英语课程标准（2022年版）》指出，各学校应尽可能多地开设选修课程，激发学生的学习兴趣和潜能。拓展类阅读课对发展学生的思维能力和培养学生的学习能力有重要的作用。然而，部分教师在教授拓展类阅读课时囿于传统阅读教学的模式，试图通过一个个孤立的单词、短语、句型结构等零散的知识的讲解，让学生习得目标语言，这就把语言知识从语篇中剥离出来。长此以往，学生逐渐对拓展类课外阅读失去兴趣。

1.学生的自主学习能力得不到提高。部分教师认为拓展阅读课课时紧，采用一言堂的方式，学生很少能自主地参与课堂，因而自主学习能力得不到提高。

2.学生的合作学习能力得不到增强。由于课堂时间有限，小组合作学习需要大量的时间，部分教师为了节省课堂时间，在教学设计中省去小组合作的活动，学生没有机会与小组成员就共同的话题进行小组讨论或探究，学生的合作学习能力得不到增强。

3.学生的探究式学习能力得不到提升。部分课堂对语篇的解读停留在浅层上，学生缺乏对主题的充分解读。同时，学生缺少深入探究主题深层内涵的机会，探究式学习能力也得不到提升。

如何优化英语拓展阅读教学，让学生在教师的引导下成为课堂真正的主人，让学生的思维能力和学习能力得到真正意义上的提升，值得我们认真思考。为了解决上述问题，笔者结合一节拓展阅读课，探究在阅读教学实践中采用基于英语学习活动观的教学模式，以期提升学生的自主学习能力、合作学习能力和探究式学习能力。

二、英语学习活动观视角下的拓展阅读教学

英语学习活动观下的教学设计与实施，是以主题为引领，以语篇为依托，通过学习理解、应用实践和迁移创新等活动，引导学生整合性地学习语言知识和文化知识，进而运用所学知识、技能和策略，围绕主题表达个人观点和态度，解决真实问题，达到在教学中培养学生核心素养的目的。英语学习活动的三个层次即学习理解类活动、应用实践类活动、迁移创新类活动。基于此，可将学习活动、阅读深度及学习能力的对应关系整理如下（见图1）。

英语学习活动观的理念应贯穿教师的教学设计和课堂教学。因此，在英语拓展类阅读课中，教师应以学生为主体，首先鼓励学生基于语篇，在学习理解的自主学习活动中，自主发掘语篇体裁、获取语篇的事实性知识以基本理解语篇大意。学生在投入式的参与过程中，学会把被动输入变为主动输入，提高了自我效能感，使课堂焕发出活力，提升自主学习能力。如此，作为学习主体的学生不断参与到课堂中，在应用与实践的活动中，在小组合作中与他人进行思想碰撞，在交流中通过相互启发，深入理解语篇字里行间的深层含义，增强了合作学习能力。最后，学生在迁移创新的探究式学习中，对语篇主题进行深入探究，增强思维能力，同时也发展了探究式的学习能力。三个阅读层次层层深入，学生的学习能力也不断地得到提升。

三、基于英语学习活动观的初中英语拓展阅读教学实践

译林版《英语》8A U7 Seasons的主题语境是人与自然。整个单元都是关于四季的语篇，Reading板块以诗歌的形式描述了四季之美。学生对诗歌这一文学体裁以及四季之美的主题很感兴趣，因而笔者在执教这一单元时给学生补充了一篇散文类的拓展语篇，以补充话题，满足不同学生的探索欲。本文采用著名翻译家Howard翻译朱自清《春》的英译本节选，阐释基于英语学习活动观的初中英语拓展阅读教学实践应用。在基于语篇的阅读活动中，激发学生主动学习的兴趣，让学生在学习理解中感知文章大意，增强自主学习能力；在深入语篇的阅读活动中，鼓励学生在小组合作中理解文章字里行间的意义，提升合作学习能力；在超越语篇的阅读活动中，设计探究类的活动，让学生关注语篇的主题，提升探究式学习能力。

（一）基于语篇：在学习理解中增强自主学习能力

学习理解类活动是基于语篇的活动，包括感知与注意、获取与梳理、概括与整合等活动。在基于语篇的阅读活动中，教师可以通过与语篇主题相关的多模态语篇让学生感知相关主题，吸引学生的兴趣与注意，在语篇解读的基础上，适时引导学生通过获取语篇基本信息，理解文章大意，梳理语篇结构，并搭建语篇框架，从而激活学生的表层理解力，增强其自主学习能力。

1.感知与注意，激发学生兴趣。在感知与注意环节，教师可以利用视频、音频等多模态语篇，激发学生学习的兴趣。一旦学生对课堂产生兴趣，其主动参与课堂的欲望就被激起。课堂伊始，教师播放了一个关于“Spring in school”的视频，并提出以下三个问题。

Q1：Which season is it？

Q2：What do you see in this season？

Q3：Which scene attracts you most？

在观看视频的过程中，尤其是关于熟悉的生活环境——学校的春天的视频，让学生直观地感知春景。通过回顾旧知，学生记忆的闸门被打开，多模态语篇以其对学生鲜明的视觉冲击激发了学生对于“春”话题的探讨。

2.获取与梳理，搭建语篇框架。在获取与梳理环节，教师首先提出一个问题：Please use one word to describe what the writer sees in spring。教师为每位同学准备了学案，包含一幅春意图（图略）。学生自己通过阅读文章，找到典型的春之景。

接着，教师提出以下几个问题。

Q1：What changes in spring？

Q2：What is grass like？

Q3：What’s special about the flowers？

Q4：What does wind bring？

Q5：What is rain like？

Q6：What do people do in the rain？

Q7：What is spring like in the writer’s mind？

七个问题的难度逐渐加大，符合学生的认知水平，学生对本节课也充满了期待。阅读是一个渐进的理解过程，问题设计要有层次性，问题难度要形成一定的梯度，遵循前后知识之间相互联系，符合学生的认知发展规律的逻辑顺序。学生一边回答问题，一边完善结构化的思维导图（见图2）。语篇的框架由此被搭建，有效助力学生理解语篇。

教师通过鼓励学生通过完善春之景思维导图的方式，引导学生感知春之景。思维导图将学生自主思考的结果立体化呈现出来，让本节课的主线更加明晰。基于语篇的阅读活动阶段，教师在设计问题时，难度由浅入深。学生通过回答问题、自主阅读和学习语篇，初步理解了语篇，形成了关于语篇的结构化知识。基于语篇的阅读阶段的自主探究，一方面让学生理解文章大意，另一方面也让学生对文学这种新的体裁产生兴趣。在这一过程中，学生自主学习能力得到了增强，为之后更多地赏析文学类的拓展阅读作品指明了方向。

（二）深入语篇：在应用实践中提升合作学习能力

应用实践类的活动是深入语篇的活动，包括描述与阐释、分析与判断、内化与运用等实践类的活动，促进学生在实践中运用语言，教师可以设计如回答问题、辩论等活动方式引导学生深度解读语篇。这一过程对学生的思维能力和学习能力要求较高，基础较弱的学生可能会因为英语基础不牢而产生畏难情绪。而小组合作学习解决了这一问题，生生之间的合作有助于学生集思广益，互相补充观点。深入语篇的阅读活动是在基于语篇的阅读活动的基础上，学生运用分析与综合、抽象和概括等中阶思维理解语篇字里行间的意蕴。

教师依据学生自己设计的思维导图，把全班分成五大组——“春草组”“春花组”“春雨组”“春风组”和“迎春组”。每一组就一幅春景图进行组内合作探究，每一组围绕着春天的某一典型意象，深入合作挖掘语篇的修辞手法、某句的深层内涵、作者的选词用意等。学生主动地参与深度解读语篇中，他们围绕语篇，分工合作解读字里行间的意义。

1.描述与阐释，深挖语篇内涵。在描述与阐释环节，学生可以基于结构化的思维导图对语篇进行描述、阐释等活动。小组围绕语篇中的某一意象，组内之间相互交流，加深了对语篇的理解，也挖掘了语篇的内涵。

春草组的小组代表围绕春草，提问：“Why does the writer use ‘secretly’to describe the growth of grass？”春花组成员回答这是一种拟人的修辞手法。“秘密地”衬托出小草顽强的生命力。春风组成员补充说道，这让人想起“离离原上草，一岁一枯荣”。春雨组成员认为，这一拟人的修辞写法还透露出小草就如同孩子一样，生怕大人发现他的成长。这一词也让我们感觉到作者的匠心独运。接着，春草组的另一个代表继续提问：“Why do people have so many activities on the grass？”春雨组成员回答说春天人们对户外活动更积极，因为人们经历冬天的严寒，想要在温暖的春天出来放松身心，所以活动增多了。春风组成员回答，因为此时的草是最绿的，也是最温柔的，人们比任何时候都喜欢此时的春草。

接着，春花组提问：“Why are the unknown flowers looking like countless eyes or like stars，here and there winking at you？”春雨组成员回答作者用了比喻的手法，更好地展示出春花的美，并且让春花的美更加生动形象。春风组成员回答，作者连不知名的春花都关注说明作者爱春之深。春草组成员认为，这种描述让人感觉到花的美犹如浮现在眼前，虽然不知名的花不能和桃花、杏花或者梨花相比，但是它们也在竞相开放，希望得到更多人的关注。

春风组提问：“Why is the spring praised as the hand of mother？”春草组成员认为，这是因为春风与冬风不一样，冬风凛冽刺骨，而春风温暖，如同母亲的手一样。春雨组成员认为，这是作者从触觉的角度写出春风的特点，说明春风的温柔可触。

基于思维导图和语篇，学生以小组合作的方式，通过描述与阐释，挖掘出作者选择特定意象的深层原因，以及这些意象在表达语篇内涵方面的价值。学生从词义切入，深层理解词语，这种研究型阅读致力于在字里行间理解其隐含意思，挖掘言语层面的深层意蕴，有助于培养学生质疑解疑、分析推理的批判性思维能力。

2.内化与应用，提升思维能力。在内化与应用环节，学生深入阅读，分析语篇。此环节聚焦问题，以问题来驱动学生思考。教师在教学语言知识的过程中应为学生提供思考、质疑、评价和交流的机会。教师可以组织学生开展讨论、点评等活动，让学生主动参与语言知识的梳理、归纳和运用过程，通过师生对话、生生对话等活动促进学生对语言知识的内化。

教师提出这样的问题：你喜欢春天的哪一幅画面？用不同的方式展示出来，并说说你喜欢的理由。小组四人为一组，共同围绕五幅图进行小组合作思考。有的小组以合作朗诵的形式，读出了春雨的珍贵和细腻；有的小组以绘画的形式，绘画出春花的绚烂多彩；有的小组以唱的形式，唱出春风的温柔。

学生在小组内部合作讨论，通过观点交流更深入地理解了语篇的细节和语篇的主题意蕴，整个学习过程更加富有思想性。学生始终是课堂的主体，他们在教师的鼓励下，展开合作探究，促进了与语篇以及作者的深度互动，最终提升了合作式的学习能力。