新课标背景下初中道德与法治教学的反思与改进

［摘要］ 新课标颁布以来，广大初中道德与法治教师结合学情与教学实际，积极调整教学策略，推进核心素养的切实落地。然而在新课标实施过程中，一线课堂教学中的问题也层出不穷。为了实现道德与法治课程立德树人的根本任务，促进道德与法治教学的顺利进行，增强课堂教学效果，本文简要反思了当下道德与法治教学中的新困境，并着重探讨了新课标下初中道德与法治教学的改进策略。

［关键词］ 新课标；道德与法治；教学困境；教学改进

《义务教育道德与法治课程标准（2022 年版）》（以下简称“新课标”）颁布一年以来，基层教师遵循课程理念，在课程目标、课程结构、课程内容、教学建议与学业评价的各环节中充分落实核心素养，并贯穿到道德与法治课程实施的全过程中，有效地推动了道德与法治课程的创新转变。目前，初中道德与法治课堂教学现状如何，如何改进与优化，既关系着初中生对基础知识的理解与掌握，也关系着初中生自身品质与价值观的形成，更关系着大中小学思想政治教育一体化建设的进程，亟待深入研究。

一、立足课标新变化，直面教学新困境

（一）高标准核心素养下教学模式的形式化

核心素养是课程育人价值的集中体现，相比于2011年版课程标准，新课标立足当下，着眼未来，重新确定具有中国特色的育人目标，并将党的教育方针具体细化为本课程应着力培养的核心素养，体现正确价值观、必备品格和关键能力的培养要求，明确了政治认同、道德修养、法治观念、健全人格、责任意识等核心素养。学科核心素养的设定，意味着教师将从以往传统的三维目标，转向依据核心素养来重新设定教学目标并设计教学活动。然而，在高标准核心素养指导下的教学却面临以下两大问题。

一是常态课下素养导向的课程目标难以实现。思政课是落实立德树人根本任务的关键课程，道德与法治课程是义务教育阶段的思政课，为了更好地实现核心素养的落地，教师应与时俱进，不断改变教学方法以适应新课标的要求。但是在应试教育背景下，大部分教师往往更关注学生当堂的学习效果与成绩的提高，而忽略了对初中道德与法治课的优化。在这样传统的教育理念下，必然会加深教育模式的僵化，甚至许多教师还在采用填鸭式的教师讲授法或简单的师生问答等形式开展教学。

以浙江省为例，道德与法治、历史与社会学科统称为文综学科，往往由一名老师任教，每学期都要完成三本教材的教学。而道德与法治课程内容相比其他两门而言较为简单，教学时间占比最少，因此为了提升教学效率，不少学校常态课中以教师为主导的讲授模式更为凸显。例如，“改革开放”这一课，虽然在前期备课中，教师通过仔细研读核心素养制订了相应的课程目标，但是在实际教学中更注重知识层面的传授，着重于讲授改革开放的基本事实，而没有强调中国共产党人改革开放精神的德育意义，致使教学上政治认同的培育与价值引领欠缺。显然，应试教育下如何突破课时限制，转换教学思维、实现核心素养的切实落地，成为初中道德与法治教育的一道难题。

二是公开课以探究性学习为代表的教学方法流于形式。21世纪初，新课程创造性地提出三维目标，强调了“过程与方法”目标的重要性，极大地推动了以“自主、合作、探究”为主的学习方式的实施。这种学习方法旨在丰富学生的亲身体验，是一种将学习与生活紧密相连的整体建构活动。随后，以探究学习为主的课堂教学实践如雨后春笋般涌现，但是探究的“虚假性”问题也日趋普遍。探究性学习由于受场域限制，抑或学生水平限制，大多流于形式、浅尝辄止。

“虚探究”即没有实质内容而流于形式的探究。以某一堂课为例，教师可能会围绕教学目标设计三到四个探究问题，但是由于课堂时间有限，为了达到最佳的“表演”效果，往往会提前彩排，在课上只给学生一两分钟思考时间便上台汇报，呈现出的效果“表演痕迹”严重。这样的探究性学习失去了本味，学生只是按部就班地完成那些挑战性不强的任务，学生的自主性受到束缚。而探究学习的实质在于展现学生思考、迁移与合作的过程，显然其实质未被充分体现出来。“假探究”则是指用不太恰当的形式或错误的方法开展探究。例如，在学习法律相关的知识时，教师会开展法治情景剧表演、辩论赛等活动。但是，上述活动一般在教室中进行，缺乏与真实且广阔的社会生活空间的联系，因而并非称得上真正的探究性学习。

此外，在教学安排上，活动与学习内容往往被处理成“水”与“油”的关系，二者彼此隔绝，导致很多课堂前半段轰轰烈烈搞活动，后半段死气沉沉记知识，课堂割裂感严重，难以形成连贯的有机整体。

（二）高建构课程一体化下学段衔接的断点化

根据新课标课程理念的要求，道德与法治课程应“遵循育人规律和学生成长规律，强化课程一体化设计”，这是首次从整体上将九年义务教育德育课程进行重构与整合，在实践中根据学段、内容进行衔接与贯通。其中，为了提升课程的系统性与科学性，课程一体化设计主要体现在课程名称一体化组合、课程内容设计一体化融合、目标要求一体化整合三个方面。

在课程名称一体化组合方面，新课标将小学品德与生活、品德与社会和初中思想品德统称为“道德与法治”学科，变为九年一体化设计。在课程内容设计一体化融合上，新课标将原本相对独立的各板块内容进行重组融合，做到统筹考虑、均衡组合。在目标要求一体化整合上，将九年段目标统摄为“政治认同、道德修养、法治观念、健全人格、责任意识”五大核心素养，并围绕以上几个维度进行一体化设计，以逐级上升的方式将各个教育主题进行组织和呈现。

显而易见，课程一体化设计的提出具有全局性、创新性与综合性的特征，但是在具体实践中一体化设计的优越性往往并未凸显，这源于不同学段教师教学水平的差异、学生对学科重视程度的差异，以及毕业学生信息交接程度的差异。

在小学阶段，由于道德与法治教学内容较为简单、核心素养落地容易实现，且不是升学考试的主要科目，因此一些小学并没有对该课程加以重视，开设课时少，甚至会让非专业的教师或者班主任兼职教授该门课程。非专业的授课教师在教材理解上会受到专业局限，导致在遇到一些抽象性较强的知识点时，无法通过生动恰当的例子来帮助学生理解吸收，这也导致小学阶段学生的道德与法治基础相对薄弱。而升至初中后，伴随着考试分值的增加，学习目标要求的提高，学生薄弱的知识基础就会难以迅速适应教学环境、实现思维转换，学业压力因此陡然增加。

此外，道德与法治课程也是一门育人课程。大中小学思政课法治教育是一个接续的过程，要求教师放眼学生“全段成长”，因此学生毕业档案和评价表的交接就显得尤为重要。然而现实情况是，非班主任的道德与法治教师一般不会过多研究学生小学阶段的知识基础与心理状况，而是在没有充分了解学情的情况下直接进行课堂教学，因此无法达成因材施教的效果。这种中小学“各自为政”的情形，直接阻碍了中小学思政课法治教育一体化的建设进程。

（三）高价值立德树人下实践教育的弱势化

新课标明确提出要强化学科实践，“像学科专家一样思考与行动”。具体而言，它是指在教学情境中，运用该学科的概念、思想与工具，整合心理过程与操控技能，解决真实情境中的问题的一套典型做法。因此，在新课程标准理念指导下的道德与法治新教材编写的根本方向是坚持社会主义核心价值观，基本出发点为学生日常学习与生活中的需求。道德与法治新课程理念要求坚持学科逻辑与生活逻辑相统一、主题学习与学生生活相结合，但目前很多课堂教学对该理念的实施情况欠佳。作为义务教育的“关键课程”，道德与法治课不能仅依靠课堂教学和对知识的习得来完成，更要在学生与他人和社会的多层互动中引领学生不断认识社会、积极参与社会生活、加深对珍爱生命的认识，从而在对生活的真切感悟与体验中逐步形成正确的价值观、人生观与世界观，能够以积极乐观的心态健康生活，做遵纪守法的公民。

但在实际教学过程中，教师对学生智育的关注远多于德育，往往通过传授课本知识以达到教学目的，这样严重脱离学生实际生活的教学方法，一方面不利于学生理解抽象的概念知识；另一方面，一味强调理论知识的死记硬背而忽视其生活实践意义，会导致学生难以将课本知识与生活联系起来，进而难以践行所学知识。

二、着眼课程新方向，绘制教学新思路

（一）制订素养目标，强化课程育人

核心素养是课程育人的集中体现。新课标以核心素养为导向，将核心素养的培育作为教学的出发点和落脚点，体现了从“知识本位”教学转向“素养本位”教学。但需要注意的是，我们在强调课程目标育人功能的同时，也不能离开知识空泛地谈素养，知识是促进素养发展的载体，素养立意对教师提出了更高的要求。

其一，转变教育理念。改变传统以知识为中心和以考试为导向的教育理念，要将知识传授与促进学生价值观的培育相结合，帮助学生形成正确的价值观，涵养必备品格，提升关键能力，认识社会，学会做事，学会做人；坚定理想信念，厚植爱国主义情怀，加强品德修养。

其二，制订素养目标。教师要根据核心素养制订教学目标，并能彰显铸魂育人要求。教师在日常备课中应认真研读新课标要求，尤其关注对素养目标、总目标、学段目标和学业质量目标的描述。从核心素养呈现“方位”的角度来说，核心素养处于培育过程的终点，因此教师在制订课程目标时不能一蹴而就，期望学生达到“一步登天”的效果，而要将“素养类目”与“素养细目”区分开来。具体实施过程中，可能会出现一个活动指向多个核心素养目标的情形，也可能会有多个活动指向同一个核心素养目标，因此当同一教学主题在教学中与多个核心要素相关联时，要先按照内容的主次程度进行排列，将最主要的目标写在前面。同时，目标的撰写也并非核心素养辞藻的简单罗列，而是表达出通过活动教师期望学生达到的学习程度。

例如，在开展八年级上册第九课第一框“认识总体国家安全观”的教学时， 新课标对第四学段的课程内容有如下要求：“认识国家主权的内涵，树立国家利益至上的观念，理解总体国家安全观，知道维护国家安全是每个公民的义务，自觉维护国家安全。”而本课与新课标要求基本吻合，所以，教师可以制订如下教学目标：（1）通过完成前测“国家安全”问卷及展开数据分析，引导学生基于对国家安全的已有认识，积极捍卫国家安全，辨别破坏国家安全的行为、敢于并善于同破坏国家安全的行为作斗争，增强忧患意识，培养学生政治认同和责任意识的核心素养；（2）通过小组合作和自主探究的方法，引导学生分析威胁国家安全的情境案例，让学生认识到目前国家的安全形势，由此引出对总体国家安全观基本内涵和基本内容的学习，从而树立总体国家安全观，增强学生法治观念、道德修养、健全人格的核心素养；（3）通过拟定国家安全教育日宣传语，引导学生走进生活，强化国家安全意识，增强责任意识，自觉践行总体国家安全观。

（二）突出学生主体，探索多元教学

为了达到素养立意下的教学目标，学校还应转变教学策略和管理思维。学生的角色应该是学习任务的“首要负责人”，教师只有摆脱“控制者”的地位，而成为学生学习的“共同体”时，才有可能呈现出具有生机与活力的课堂。也只有当教师能够摆脱预设的教学计划，以生为本，及时捕捉学习过程中的信息，并迅速调整教学思路时，课堂教学才具有意义。同时，还要给予学生充分思考的时间和空间，让他们有一个自由表达想法和展示思维过程的舞台，通过提问、讨论与交流获得学科知识，真切体验到成功的喜悦。

课堂上如果只有记忆、背诵与理解，而没有创造、体验、感悟是无法实现核心素养落地的。因此，在教学时，教师需要特别遵循灌输性与启发性相统一的原则，积极探寻议题式、体验式、项目式等多种教学方式，引导学生积极地参与体验，促进感悟与建构。教学策略的制订与实施过程中应注意如下几点：

1.教学策略的制订遵循依标扣本、灵活选择的原则。根据课程标准的不同，不同内容的教学策略也有所变化，教师应依托教材内容，关注学生学情，结合生活体验，注重教学过程的真实性。这种真实性体现在教学情境的真实有效，让学生真实可感；学生活动的真实恰当，让学习真实发生；互动生成的真实深刻，让合作真实有效；学生评价的真实增值，让素养真正成长。在课时教学完成后，积极推动大单元教学与复习，将碎片化的知识整合成一个符合学生认知和生活实际的体系，尝试给学生呈现一片完整的森林而不只是一棵树，增进学生的理解能力。