基于素养立意的小学语文单元学习任务群设计初探

摘 要：随着语文课程标准在教学实践中的推进和深化，单元学习任务群以其全新的教育理念、多元化的教学手段、真实的情景任务成为落实核心素养目标的有效手段之一。在学习任务对单元教学内容的引领和统摄下，使碎片化的知识整体化、结构化和主题化，从而加深了学生对语文知识内在逻辑关系的理解，促进了核心素养的全面落实。文章立足小学语文教学的现状，对单元学习任务的内涵、意义和策略进行了全面探讨。

关键词：小学语文；单元学习任务群；素养立意

中图分类号：G623.2   文献标识码：A   文章编号：1673-8918（2025）02-0045-04

《义务教育语文课程标准（2022年版）》（以下简称“新课标”）提出，义务教育阶段语文课程活动的设计要立足核心素养，围绕特定主题组建契合教学目标的任务群，通过学习任务群的应用达成高效学习、灵活应用、有效迁移的学习目标。建构主义学习理论认为，学生的学习活动是以任务为载体、以探究为手段来引导和维持学习兴趣和动力。单元学习任务群能够让学生在真实的任务情境中，多角度、多层次对单元要素进行深入的分析和研究，从而丰富语言积累、增强语言感知、强化语言分析，建构并表现语文核心素养。

一、 小学语文单元学习任务群的教学现状

（一）缺乏情境，趣味不足

情境在语言情感表达中起着至关重要的作用，能够激发和增强情感表达的效果。单元学习任务群的设计离不开情境对语言的渲染和修辞，只有将语文学习任务融入丰富的情境中，才能增强任务的趣味性和可行性，从而激发学生展开任务探究的动力。但由于对单元学习任务群教学内涵及特点理解得不深刻、把握得不到位，导致一部分教师设计的学习任务缺乏情境，感染力不足，不利于提升学生的学习主动性。

（二）学生被动，机械照搬

单元学习任务群不是教师设计好一个个学习任务让学生自己去思考、完成，而是基于学生学习经验和认知特点的生长性课堂活动，是一种动态的教学模式，需要教师充分尊重学生的学习意愿和兴趣爱好，任务既要紧扣教材体现教材的单元结构特征，又要符合学生的学习需要。一部分教师在设计和使用这一教学模式时，直接越过学生的最近发展区，将学生的学习主体性抛掷脑后，对着单元任务群模式进行生搬硬套，将别人设计好的任务强硬地镶嵌在自己的课堂上，结果适得其反，不仅没有达到预期的教学效果，还使课堂教学杂乱无章，核心素养更是无从谈起。

（三）任务脱节，影响质量

任务是单元学习任务群的核心，一切教学活动和学习内容都是围绕任务展开，可以说任务对整个单元学习起着“牵一发而动全身”的作用。“群”体现了任务数量之多，这么多的单元学习任务不是独立的个体，而是单元主题视域下相互关联、相互促进的共同体，即任务与任务之间有着一定的逻辑关系。但在实际教学中发现，有些教师设计的单元任务并没有形成关联体，任务脱节现象严重，导致不能将单元要素串联成主题鲜明的整体，任务的作用降低，自然会影响教学质量。

二、 小学语文单元学习任务群的设计内涵

小学语文单元学习任务群是新课标提出的一种课程内容的组织形式，其目的是通过对单元教学目标、教学结构、教学内容等单元要素的整体化分析，结合小学生的实际学习情况，围绕单元主题构建一系列具有内在关联的学习任务，以便更好地整合单元知识、单元情境和单元资源，让学生能够从横向的维度和纵向的层次实现单元理解，提升单元整体认知，促进深度学习的有效发生，从而推进核心素养培养目标的落实。语文单元学习任务群的核心是任务，这些任务不是单元知识的叠加和堆积，而是听说读写的联动，是综合性问题的聚焦呈现，是情境主题的深化，每个任务群代表语文单元主题的某个方面。这些任务群按照学生的认知规律设计，聚焦学生的全面发展，从而实现单元知识横向上的连贯性和纵向上的拓展性。在课堂教学中，基于单元学习任务群的建立，打破了课时之间、学科之间的壁垒，创设了真实的语文学习情境，结合教材资源，统整设计学习任务，引导学生全面深入地开展思考、探究、实践等综合性活动，这些活动之间形成与单元主题相切合的认知链，最终在活动中实现对学生语文核心素养的培养。

三、 小学语文单元学习任务群的设计意义

（一）丰富体验，提高理解能力

认知学习理论认为，学习不是外部环境支配下的被动地接受，而是主动地在头脑内部构造认知结构；学习不是通过练习与强化形成反应习惯，而是通过顿悟与理解获得期待。从这一意义来看，体验是理解的前提。单元学习任务群涵盖了语文学习的各个方面，引导学生在分析探究一系列学习任务的过程中获得丰富的认知体验，在真实的语言情境中积累和运用，从而提高理解能力。学生只有理解了知识，才能灵活地运用，也才能真正地实现从认知向素养的内化。

（二）整合内容，促进深度学习

单元学习任务群通过对单元知识、资源、目标等各方面的整合，提炼出切合学生实际学习情况的学习任务，这些任务立足单元宏观目标，选择、组织和呈现课程内容，改变了课程的文化构成和呈现方式，相对课时任务更具有系统性、深刻性和逻辑性，形成了全新的、完整的内容体系，这种结构化的内容和组织方式能够避免理解的浅显化和单一化，有助于学生围绕特定的主题展开研究性学习。心理学研究表明，学习内容的结构化、整体化会促进理解的深度化。而深度学习是核心素养的表现，是指向核心素养的理解性学习。

（三）问题驱动，培养思维能力

培养思维能力是落实核心素养的关键。核心素养需要培养学生适应社会发展的关键能力和品质，而能力的前提是思维，这是因为思维在能力的形成和发展中起着至关重要的作用，思维不仅指导了学生如何行动，还决定了学生如何看待和处理问题。单元学习任务群的核心是任务，一个个行之有效的任务能串联起单元各个要素，架构单元学习目标，为学生的研究学习指明方向和目标。问题是单元学习任务实施的“脚手架”，通过问题链接学习任务，实现思维的逐步进阶。在问题对任务的驱动下，学生积极主动地建构起以空间结构为呈现方式的立体化体系，能够多角度、多维度、创造性地理解和运用知识，培养思维能力。

四、 小学语文单元学习任务群的设计策略

小学语文单元学习任务群的设计要以新课标为目标导向、以学生为主体、以课改为创新手段，创设真实的学习情境、整合环环相扣的学习任务、设计具有针对性和启发性的有效问题、建构一体化的教学结构。

（一）整合单元素养，创设任务情境

创设情境是语文教学中常用的手段之一，具有调动兴趣、促进互动、激发情感的作用。单元任务群背景下，语文教师要基于生活实际及单元要素构建具有特定意义的情境时空，让学生在情境运用中促进语言的生长，在情境互动中促进思维的拔节，在情境渲染中实现审美的熏陶，这些都是语文核心素养的重要组成部分。因而单元任务情境的创设为核心素养的发展创造了广阔的时空平台，有助于学生在任务情境中展开听、说、读、写语言实践活动，发展综合能力。

以部编版二年级语文下册为例，从文化育人的视角，将教材内容置于弘扬中华优秀传统文化、坚定文化自信的宏大背景中进行整体考量，生成文化导向鲜明的“文化盛宴，筑梦未来”的课程群。教师围绕“文化”这一大概念，将全册教材内容重构统整成以下三个模块：基于文化传承下的爱国主义寻根课程、基于文化观照下的生活哲理课程、基于文化塑造下的人物角色综合课程。三个课程体系环环相扣，呈包含性的逻辑关系。在主题目标的引领下，向学生渗透积极向上、向美而行的情感思想，以任务驱动完成教学内容，促进核心素养目标的生成。三大课程紧扣“文化盛宴，筑梦而行”的主题情境，引导学生在对语境的整体解读中促进深度理解。以二年级语文下册“基于文化传承下的爱国主义寻根课程”大单元下的“探寻文化之旅”这个子课程模块为例，这一单元分别从歌谣、节日、汉字、美食等不同的角度具化了传统文化的内涵，内容丰富、语言简洁、形式活泼，是对学生进行爱国主义教育的有效素材。考虑到二年级学生认识的汉字数量有限，很难深入理解文本中蕴含的文化因素。因而教师在教学中设计了以下任务群：任务一：歌颂“神州华夏，解密汉字”，学生将文本内容以喜闻乐见的歌唱形式“唱”出来，在歌唱中强化对汉字的识记；任务二：诵读“传统文化、分类识字”，学生诵读传统节日，边读边记，通过对汉字进行分类强化识记；任务三：“汉字小报，追根溯源”，学生制作汉字手抄报，了解汉字的文化历史；任务四：“品尝美食，宣传文化”，学生查阅资料，询问家长，调查了解当地的美食，并用汉字标注美食。每个任务群都有切合的语言情境对其进行渲染和烘托，任务一是歌唱情境、任务二是诵读情境、任务三是实践情境、任务四是美食情境，学生可以在不同的情境中提取单元要素。如在任务二诵读情境的学习中，学生了解到传统节日蕴含的文化情怀和情感寄托，增强了对中华文化的热爱和自信。在任务三制作汉字小报的过程中，理解汉字的结构意义和文化继承，学会正确地运用汉字，体现语言运用目标的达成。这样在任务情境的学习中，学生在听、说、读、写等方面得到全面发展，从而完成单元整体学习目标。

（二）立足生本理念，设计活动任务

单元学习任务群的建设需要充分结合学生的认知特点和规律，以学生的经验生长为中心，以学生的自发性和主动性为学习动力，把学习与学生的愿望、兴趣和需要有机地结合起来，这样设计的活动任务才能真正带给学生语文学习的价值，也才能在顺应学生思维发展的活动中体现任务的关联性。

例如，教学二年级语文下册第七单元时，本单元的人文主题是“在改变中成长”，分别安排了《大象的耳朵》《蜘蛛开店》《青蛙卖泥塘》和《小毛虫》四篇童话故事。为了充分调动二年级学生的学习兴趣，深化其对单元主题的理解，教师在教学中设计了与学生生活更为接近的活动任务，以读、写、思、玩、画、说、做、讲、演等丰富的语文学习样态，引导学生在真实的任务活动中实现知、情、意、行的全面发展，促进课堂生态的积极转型。以“大象是否发生了变化”的探究性学习为例。活动一：读故事。利用开火车读、分角色读、小组读等形式多样的朗读活动，熟悉四篇童话故事的主要内容。朗读是把书面语言转化为有声语言的一项创造性活动，适合小学生的认知特点，能够增强他们的语感和表达能力，提高其对文本的认知能力和理解能力。活动二：学故事。在熟读故事的基础上，能够以小组为单位按照“改变前—改变中—改变后”的线索画出大象为什么想改变、怎么改变的、改变后有什么后果的思维导图，了解大象、青蛙、蜘蛛的变化过程。小学生喜欢画画，相对静止机械的文字，绘画更能触及他们的兴趣点，因而对绘制思维导图学生表现出浓厚的兴趣。学生用生动形象的简笔画勾勒出故事条理，为后续学习奠定了坚实的基础。活动三：讲故事。小学生特别是低段的学生，有着强烈的展示欲，讲故事为他们提供了一个自我展示的机会和平台，能够让他们借助思维导图串联起关键信息从而进行语言输出。活动四：演故事。如果说讲故事能够激起学生思维的头脑风暴，那么演故事会将语文学习推向高潮。对低段学生来说，模仿小动物的声音、形象、动作令他们兴奋异常，通过直观的动作演示，学生能够很好地抓住故事的基本特点，体验“在改变中成长”的故事内涵。活动五：编故事。学生发挥想象，依托教材、围绕主题，创编相关故事内容，发散思维，培养创新能力。这五个活动立足学生的学习需要和兴趣爱好，能够切实调动他们的学习主动性，真正发挥任务对学生的指引、驱动功效。五个活动任务层层递进，在环环相扣中促进学生思维的逐阶发展。学习语文就要用语文的方式去教学，用语文的方式去引导，素养导向下的单元学习任务群的建设使语文教学从过去的听、说、读、写进阶为阅读与鉴赏、表达与交流、梳理与探究，从而凸显语文学习的本质特征，引导学在活动中正确、持续、深度地学习，促进学习任务的顺利高效完成。基于以生为本的活动设计相对于盲目的教学活动更具有指向性和针对性，有助于核心素养目标的推进和落实。

（三）坚持问题驱动，引导探究任务

语文单元学习任务群设计是一种动态的、强调驱动的新型教学模式，它倡导学生的积极主动学习，让学生能够在任务的驱动下自主、合作、探究整合单元要素。将新课标要求的教学目标和学习内容，以及核心素养强调的知识技能、阅读理解、语言理解等融入任务中。语文学习的过程就是问题导向的指导学习，因而问题驱动是单元任务群学习的主要环节之一。