基于素养导向的文言文阅读策略与实践探究

摘 要：文言文教学是初中语文教学的难点之一，如何破解这一难点，是当前诸多教师面临的挑战。有效的方法是以《义务教育语文课程标准（2022年版）》为指导，开展基于“倾听—叙谈—内省”的古今对话文言文阅读教学。实践中通过历史与人物对话的“倾听”、人物与读者对话的“叙谈”和读者与现实对话的“内省”，摆脱传统文言文教学中的机械刻板和枯燥乏味，引导学生完成对文言文知识技能与语文核心素养的融会贯通。

关键词：文言文学习；古今对话；驱动性问题

中图分类号：G633.3   文献标识码：A   文章编号：1673-8918（2024）06-0086-04

《义务教育语文课程标准（2022年版）》（以下简称《语文课标》）将阅读浅易文言文列为课程总目标中的关键阅读能力目标，并强调“文化自信”为语文核心素养的四大维度之首。这是《语文课程》传承和发扬中华优秀传统文化、革命文化、社会主义先进文化使命的题中之义。为完成这一使命，需要为学生创设深入了解并认同中华文化的人文环境和学习方式。文言文作为中华优秀传统文化的重要部分，正是实现这一目标的重要载体。

当前，文言文教学依然面临诸多挑战，如教学内容过分重视文本的表层信息、忽视学生的人文体验、学习活动中缺乏高阶思维策略导致脱离文本内涵等问题。研究和实践发现，采用古今对话的视角进行文言文学习，不仅能够立足传统文化并促进学生文言水平的提高，还能引导学生深度整合文化自信的内涵，从而更深层次地体悟中华人文意蕴。文章将以《世说新语》（以下简称“本书”）阅读为例，从“倾听—叙谈—内省”三个环节出发，系统论述古今对话驱动下的文言文学习策略。

一、 倾听：历史与人物的对话

任何一部作品，其人物的一言一行都置于一定的历史语境之中。要倾听历史与人物的对话，就是为人物还原这一富有意义的历史语境，深入探究作品所描述的社会与时代背景以及文中人物之间的互动关系。每一段文言文文本都是一个小型的历史与文化的缩影，其中所描述的人物、事件、情节都是在特定的历史背景下形成的，包含丰富的文化和思想内涵。而“倾听”这一活动意味着还原和探究的过程不是基于机械式的文本重构，而是学生将自己代入其中，通过历史与人物的“一问一答，一言一语”等方式来实现。在操作上，主要包括两个环节，即历史的发问和人物的反问。我们通过创设驱动性问题“古说今语：如何编辑一本启发当下的《〈世说新语〉故事新编》分卷？”来阐述。

（一）历史的发问：你是谁？

历史的“你是谁”之问，实际上引导学生深度探索文本中人物的身份与性格。在面对这样的问题时，学生首先需要对文本进行深度解读，探求文中人物是如何在字面上被描述的。这样的解读不仅停留在简单的文字理解，更要在深入分析表现手法和文本意涵的基础上，对其背后的情境、动机和心态进行推敲。当学生初步把握文本的内容后，需要进一步在历史背景下寻求确证，来回答“你是谁？”这一问题。

在本书阅读启动之初，学生应面向历史，立足文本，深入探究书中人物在文本中的主体形象。例如，通过诵读《咏雪》和《陈太丘与友期行》，初步接触本书文言文的文本，初步建构一个基于文本的历史和文化情境，也就真正开始了人物形象的梳理和探索。随后，学生进入一个深度阅读与思考的阶段。在此，通过连读系列故事，如《杨氏之子》和《道旁苦李》，开始更进一步踏入文言文世界，探究文中人物在文中的行为、情感和思想。由此，不仅加强了学生对文中人物形象的理解，而且开始从文本出发对背后的历史和文化展开反思。最后，学生将对一系列文章，如《王戎、和峤同时遭大丧》《王戎父浑》《王戎俭吝》《王戎有好李》，进行人物分析，将之前从文本中提炼的人物进行更为深入的人物分析，甚至列出人物特征清单，从而代表文中人物成功回答“你是谁？”的历史之问。

（二）人物的反问：我在哪？

文中的人物往往“当局者迷”，在历史的层峦叠嶂之中以他们的视角来寻找他们的坐标难免“横看成岭侧成峰，远近高低各不同”。这时，为确切地了解他们所处的历史语境，教师必须帮助这些人物向历史提问：“我在哪？”让历史告诉我们答案。这个提问的过程，可以分为两个关键步骤。

首先，时空背景观察。学生要为文中的人物构建一个清晰的历史背景，这意味着需要深入研究人物所处的历史时期和地理空间，了解那个时代的社会风貌、价值观、社会事件等，为人物提供一个鲜活的历史语境。

其次，文中人物在时空背景下的互动事件探究。学生要思考在特定的历史背景下，该人物如何与历史时空互动，他的行为与思想是如何被历史事件和社会风尚所影响，受影响之后他有何言行和事迹。

以“品读《世说新语》，成语典故讲演”任务为例，学生先自由阅读《世说新语》，通过每天的读书体验，他们初步接触这本书中的人物和故事。在深入品读《世说新语》中的成语典故时，需要查阅资料，探索每个故事背后的历史年代、发生的地点以及当时的社会风貌。教师可以为文中的人物构建一个完整的历史和地理背景，为接下来构思成语典故讲演的框架奠定基础。进入第二阶段后，以《王戎、和峤同时遭大丧》为例，学生不仅要了解王戎与和峤的人物概况，还要探究他们在当时特定的历史背景下如何面对大丧这一共同事件，他们的言行是如何受到当时社会风尚和价值观的影响以及在此影响下行为和思想有何共性和个性。这样一来，所完成的“成语典故讲演”就不只是单纯的原文复述，而是置身于具体的历史情境中，从而听到“我在哪”的答案，使任务中的故事与演讲更严谨、更动人、更富有启发性。

二、 叙谈：人物与读者的对话

通过倾听环节，可以为驱动性问题构建具体可感的历史语境。这种语境中的历史是鲜活的，可以诉说人物活动的细节；人物也是鲜活的，可以检视历史风貌的变迁。由此，才能使读者自然地介入对话，与作品人物展开指向作品旨趣和现实意义的叙谈，而避免实践性的文言文阅读窄化为“老学究”或“满堂灌”，具有实践价值的驱动性问题探究也就得以继续推进。

（一）有的放矢，跨越时空的叙谈

叙谈，不仅是简单地将历史中的人物与读者联系起来，而是一个深入探讨和交流的过程。在这个过程中，有叙事、有倾诉，还有设身处地的省思。多种多样的叙谈形式可以帮助读者从多维度深入了解人物的内心世界，感受他们在历史中所经历的喜怒哀乐，从而更加深入地理解文中的内容和意义。为什么驱动性问题需要叙谈？因为只有真正地将读者引入文中，与人物建立起情感和思想的连接，才能真正理解文中的主题和意义，从而更有动力去深入研究和探索。在本书的探究阅读中，可以有多种叙谈形式作为选项，学生及学习小组可根据自己的特长和偏好，选取若干种形式来开展跨越时空的叙谈，如表1所示。

叙谈的形式可以使学生摆脱传统文本解读的枯燥乏味，真正代入文言文的情境中，成为情境的能动主体。此时，文言文不再只是一种语言文字或一种文体，而是古今沟通的桥梁、以古鉴今的媒介。

（二）掩卷深思，推演多维的情境

“掩卷而思”是孙家洲教授所倡导的读《史记》的一种方法，即“读到某些关键处，合起书来，纵意冥想”。这实际上在各种文言文作品中也是适用的，并且还要鼓励学生运用批判性思维、系统思维、反事实思考等高阶思维策略，从而使“掩卷而思”走向“掩卷深思”。尤其是在《世说新语》这样内容丰富多彩、涉及众多魏晋人物的经典文献中，简单的文本解读和读书笔记已经无法满足学生对知识的渴望和对人物的好奇心和求知欲。所以，针对本书所要探究的驱动性问题：“古说今语：如何编辑一本启发当下的《〈世说新语〉故事新编》分卷？”教师需要让想象力和思辨力走得更远、更深。在探究过程中，可以“研读《世说新语》，完成故事新编”的任务为例，阐述教师如何紧扣引导“掩卷深思”的三个要点。

1. 设想新视角：学生可以重新为书中人物设定一个不同的思考视角，观察在新的视角下，这些人物的行为和思想是否具有全新的意义。例如，在曹操的诸多事迹中，如果从平民百姓的角度来看待他，不再单纯地将其视为一位雄才大略的政治家，而是关注他在政治斗争中的日常生活和情感变化，是否能够更好地洞察他的思考和行动？

2. 构建反事实：反事实推理法可以帮助学生更好地理解人物的性格和行为。这要求学生能化身“当事人”，主动提出“如果这样，又会怎样”的问题。例如，王导作为王谢家族的代表人物，他曾经为团结东吴士族而屡屡遇阻，却无怨无悔。假设王导终于突破重重阻碍，成功团结众人，他会说些什么呢？他会如何总结自己的经验呢？

3. 谋划新策略：考虑人物在特定情境下的决策策略，探究其决策的合理性和可能的后果。学生可以结合自己的经验和对历史的了解，对人物的决策提出新的策略建议。仍以王导为例，如果“我”是王导，面对陆太尉“过后辄翻异”的言而无信的行为，“我”会怎么说、怎么做呢？“我”可以比真实的王导做得更好吗？

这样一来，学生可以将深思与叙谈的成果反映到习作、读书笔记、小组讨论报告等形式的作品中。这样的掩卷深思使得学生可以将各种策略和方法应用到实际的人物探究中，从而更好地理解和体验文中的人物和故事。在这种深度思考的过程中，文言文不仅是文献，是生活，也是感悟，还是未来的启示。

三、 内省：读者与现实的对话

在“掩卷深思”中，学生已经在思维策略上做好了准备，即将探究的触角从文言文的历史背景和文本意涵转向当下的现实世界。但是，这种转向不是盲目的或机械式的映射，而是基于深思切问和反求诸己的内省，包括自我反思和自我调整。这种内省是连接古代文言文与当下读者并实现读者与现实对话的关键纽带。通过内省，不仅理解历史文献中的内容，还能深度体会其与现今生活的联系，从而在心灵深处找到与传统人文精神的共鸣。

（一）评价中的内省：任务中的语文核心素养

《语文课标》倡导基于过程的评价，这意味着教师不仅要关注学生的最终成果，而且要引导学生在整个探究过程中开展自我反思和自我调整。评价应融入内省环节，鼓励学生对自身的学习路径、探究策略、与人合作的经验进行深度反思，使其真正体验到文言文学习过程中的挑战与收获，由此教师能够充分评估学生推进任务的过程及其成果如何反映和发展语文核心素养。基于此，针对设计和编辑《〈世说新语〉故事新编》分卷的任务，可以采用包含五个维度的评分量表，学生在学习过程中可以根据评价量表不断优化调整探究行动，不断趋近满意的成果。

由表2可见，评价和内省不是一次性的，而是根据过程环节，由学习小组自行决定评价次数，从而让学生能对标最佳表现不断反思学习策略和学习行动，让语文核心素养在评价和内省的自我引导下循序渐进，贯穿整个学期的活动。

（二）成果应用中的内省：从古代文本到当下现实

“古今对话”阅读最终要落实到当下，用中华文化的智慧解决现实生活的真实问题。在学习过程中，从学生的接触、理解到深入挖掘文言文中的智慧，已经不再仅仅满足于文字表面的意义，而是试图将其应用于日常生活。例如，《世说新语》有德行、言语、方正、雅量、识鉴、赏誉、容止、自新、企羡、伤逝等极为丰富的德育相关的故事，学生在深思细读之后自然会联想到。在现代社会，这些古代的规范和观念如何与现代的公民道德、社会责任等概念结合；在读到某个古代人物的策略与智慧后，学生可能会反思自己面对现代生活中的困难和挑战时，如何借鉴这些古人的策略进行决策。

通过从古代文本到当下现实的内省过程，并最终以具体作品的形式呈现出来后可以发现，学生不仅对《世说新语》有更深入的理解，而且能够激发学生深入思考如何将所学应用于现实生活的兴趣。最终成果无论是自主编辑的《〈世说新语〉故事新编》，还是其他形式的成果，都体现出学生在核心知识上的深度理解，也帮助学生从多个角度审视自己的语文知识技能，更好地将语文核心素养应用于现实生活。

文言文阅读通过“倾听—叙谈—内省”的古今对话过程，可以有效摆脱传统文言文教学中的机械刻板和枯燥乏味，在历史与人物、人物与读者、读者与现实的对话中，驱动学生完成对文言文知识技能、中华文化乃至语文核心素养的融会贯通。文言文承载着中华传统文化精华的重要内容，如同一面镜子，映照出中华民族悠远而深刻的文明和智慧，为今人提供宝贵的经验和启示。我们相信，古今对话将引导学生走进不一样的文言文世界，使其在学习的每一步都深化对中华文化的理解，发掘其在当下和未来生活中的现实价值，发挥语文独特的育人功能。

参考文献：

［1］姚刚，徐学福.《义务教育语文课程标准（2022年版）》解读：基本理念、主要变化及教学建议［J］.中小学班主任，2022（16）：10-15.

［2］钟逸洋.初中文言文教学文化育人的实现路径研究［D］.广州：广州大学，2023.

［3］孙家洲.“掩卷而思”与“废书而叹”［N］.人民日报，2015-6-16（24）.

作者简介：王燕（1979～），女，汉族，浙江富阳人，杭州市富阳区春江中学，研究方向：初中语文教学。