高中政治生活化教学反思及优化路径探究

作者简介：谭志西（1974～），男，土家族，湖北恩施人，湖北省恩施土家族苗族自治州高级中学，研究方向：高中思想政治教学。

摘  要：生活化教学有利于学生高效地理解、把握抽象的思想政治观念，有利于其思想观念的实践迁移，与思想政治课程“紧密结合社会实践”的性质相匹配。当前，高中政治生活化教学中存在应试教育思想顽固、生活资源不合理等问题。文章建议教师从生活内容的选择、获得、呈现，以及实践策略等几个角度对生活化教学进行优化。

关键词：高中思想政治；生活化；反思；优化

中图分类号：G424    文献标识码：A    文章编号：1673-8918（2024）18-0163-04

生活化教学是指将学生置于生活实际场景、情境中，或以生活为资源的教学模式。在高中思想政治教学中运用生活化教学有几个意义：第一，课程标准在课程性质项中明确“课程紧密结合社会实践”，并提出了“采用情境创设的综合性教学形式”“走出教室，迈入社会实践活动的大课堂”的教学建议。教学生活化是匹配课程性质、落实课标建议的有效途径。第二，思想政治课程教学形式相对枯燥、学习内容理论性和抽象性较强，学生学习不容易理解和消化，影响学习态度。而生活化教学的直观、感性特质，有利于学生从直观渠道高效理解观念，并调动其学习积极性。第三，高中思想政治最终教学目的是使学生能够将所学、所知、所认同的思想观念等迁移为实际言行或转化为其内在品质。生活化教学内容源于实践，有利于学生发展思政实践力。因为高中学生还没有真正融入社会生活，高中思想政治的生活化有一定实践难度，操作不当会使教学陷入被动、低效。下面，就高中思想政治生活化教学存在的问题、难点进行反思，并基于反思提出几点优化建议。

一、 高中政治生活化教学反思

（一）应试教育思想依然顽固

新课程标准非常明确“学科核心素养”是思想政治课程的教学目标。但教学实践中存在一个怪象：越是临近高考，应试教育越突出、素养教育越弱化。小学的思政课，素养教育“蓬勃”开展；初中的思政课，教师出现了素养教育和应试教育的纠结；到了高中，不少教师几乎完全放弃了素养教育，而专注于向学生灌输概念、理论，明明课标明确和强调核心素养教育。但面对高考，教师仍然固守应试教育。这表现为几点：第一，教学方式没有遵循建构理论，教师本位，教师向学生灌输知识。即便是关联了生活，也是结合生活灌输思想观念，而不是组织学生进行主体学习。比如，“中央财政，中央企业出资设立产业扶贫基金。该基金独立运营、自负盈亏，以股权、债权等方式……”这个生活材料，大多概念是高中生没有概念认知的，所以教师呈现生活情境后，就会直接进行讲解，如“什么是独立运营，什么是股权、债权”等，这等于是直接灌输判断、结论，对学生形成素养没有作用。第二，评价导向作用没有发挥。教学评价除了检测作用，还有导向意义，也就是评价什么，学生就会去学什么。当前的评价主要就是试卷评分式，那么学生自然会将学习重心会放在背题、研究解题技巧上。对生活类的试题，也是如此。比如，对“某年某时，某强台风登陆我国某地。当地政府发布警报，组织工地临时用房、危房等人员撤离转移……这表明？”这个生活试题，师生的精力都会集中于如何解题、答题以拿到分数，而不太关注去探究这个生活事件所体现出来的社会主义优越性、党的人民至上立场、公民责任感等。基于这种评价不会主动关注价值观、政治认同、公共参与、精神品质等方面的自我建构。

（二）生活化资源试题化倾向

生活化教学最有效的方式是将学生直接置于社会生活实践当中去，在“做中学”。但实际上，高中学生较难有这样的充分条件，他们的大部分学习时间仍然是在学校、课堂。那么，生活化教学主要不是真实的实践，而是将生活材料作为资源引入课堂。这样生活化教学的条件性要素之一，就是资源的选择、搜集、获得、使用。

目前看，高中思想政治生活化资源的运用是存在问题的，主要就是所选择的资源是试题型的，或者直接取材于试卷。其存在的问题在于：第一，资源与学生真实生活的贴近度低，大多不是学生有切身感受或体验的，无法引起学生思维、思想的共鸣，而且学生探究的兴趣度低。第二，材料表述比较简约，不具体，有内容无情节，不生动，也就是“有骨无肉”。这样的材料用于提问、考核是可以的，但用于学生探究、思考，就显得过于单薄和无趣。比如，试题“某地农民过去误以为多施肥就能提高产量，存在盲目施肥现象。现在，他们根据某地的地力、肥力、肥效和作物需肥情况精确设计配方，对症施肥，效果显著。这说明？”首先，农业劳作及技术，高中生几乎无接触，兴趣度低；其次，试题没有展开描述哪个地区、什么作物、什么肥料以及是什么背景、什么人帮助他们开始科学种粮，具体产生了怎样的效果、前后对比如何等。这么单薄的材料不足以支撑学生进行分析、探讨。

二、 高中政治生活化教学优化建议

（一）生活内容选择多源化

生活化教学内容的选择要把握几个要点：一是要有趣，能够引发学生参与探讨、思考的兴趣。二是要“真实”，尽量贴近高中学生。也就是学生能够接触、获得的材料，避免他们无法接触和理解的成人生活。三是要有目标性，材料的选择要对准知识、能力、品质等具体的素养目标。比如，要培养学生政治认同感，需要什么材料？要培养其公共参与意识，又需要什么材料？内容要有靶向性。

基于以上分析，生活化教学内容的选择途径主要可考虑几个方向。

第一，学生自身的经验、见闻。比如，学习“文化的内涵”时，教师引导学生，“你有没有这样的经验：在一些公共场所，有些人发生插队、乱丢垃圾、说话粗鲁等行为，被人指责为‘没文化’——你认为这种指责的定义是准确的吗？如果是，那么这种‘文化’的概念是归属于狭义还是广义？如果不是，那这些行为的正确概念定义是什么？”用学生都有的经验为材料引导其思考“文化”与“文明”的概念差异，得出“这些生活情景应指责为‘不文明’，而‘没文化’不是合理界定”的判断。

第二，电视、报刊、自媒体等传媒传播的社会时事新闻。如学习“世界是普遍联系的”时，教师用多媒体向学生展示西亚某地区发生局部战争的新闻，让学生们借此进行思考，“这场战争的事发地离我们有万里之遥，你认为会对我们产生影响吗？如果有，会是哪些方面？”让学生基于人类命运共同体、战争地区经济、民生等与我国的相关性（比如我国从当地进口石油、我国有一些企业和派遣务工人员在当地等），对问题进行思考，从而理解和认同“世界是普遍联系的”。

第三，利用网络或书籍拓展、链接、补充的阅读。如学习“弘扬中华优秀传统文化与民族精神”时，教材中提到“抗洪精神、抗震救灾精神、载人航天精神、脱贫攻坚精神、抗疫精神”等，但没有展开叙述，如抗洪发生在何时何地、谁或哪些单位做了些什么、有哪些感人的人和事等。针对话题材料缺少细节内容的问题，教师可组织学生们通过网络围绕这些精神主题去搜集材料，如“某贫困地区，党员、干部、群众是怎样联手攻坚脱贫的，政策支持是什么，大家做了什么、涌现出了哪些人物或典型事件”，搜集到资料后展开自主阅读，从而基于丰富、完整、真实的材料深入、感性地了解和认同脱贫攻坚精神。

第四，学生情境化的表演、体验或实践。如果有条件，优质的材料其实是学生的亲身体验。但实际上，受环境、条件等因素影响，教师较难组织学生常态化参与真实的实践。因而，组织学生通过表演、模拟等方式去生成亲身体验，是较常用的生活化资料获得途径。比如，学习“人民代表大会”时，教师组织学生以“选班干部”为情境，模拟体验人大民代表的选举过程。这种亲身体验本身就是有效的生活教育内容。

第五，基于具体素养目标需求。学生自主搜集和获得材料，对培养其自主学习能力、意识及培养其学法、调动兴趣是有益的。由于学生学习决策力比较弱，其所选的材料有时与教学目标的匹配度不太高。因而，为了保证内容服务于教学目标的靶向性，教师应根据具体的素养教育目标需求去选择和准备材料。比如，学习“全面推进依法治国的基本要求”时，教师基于培养学生法治意识素养的需要，向学生呈现某个典型刑事案例，用以引导学生系统学习、把握立法、执法、司法、守法，而学生自己可能找不到这种精确服务于某方向学习的材料。

（二）生活内容呈现多样化

按次序，在完成内容选择后，下一步任务是如何组织获得内容和向学生呈现内容。教师需要考虑具体内容的特征及形式，合理选择获得和呈现方式。一般来说有以下三种方式。

第一，由教师直接提供和呈现。这种呈现方式主要针对学生不容易获得，或教师有自己设计意图的内容。比如前面提到的新闻事件、有素养目标指向的材料，由教师直接提供和呈现，具有材料靶向性强、操作方便及更容易体现教师教学意图的优点。如学习“文化交流与文化交融”的时候，教师用多媒体向学生展示敦煌壁画和明朝时为西方定制的陶瓷餐具，让学生通过观察壁画人物形象、服饰及餐具造型、纹样中西方元素混合，了解中国造型、技术与西方绘画主题的融合，从而了解文化交融推动文化的发展。

第二，由学生通过交流与碰撞而呈现。这主要是针对学生有切身生活经验、见闻或有信息积累的内容。比如“我国的个人收入分配”，教师将学生分成小组，让他们交流，“我的父母、亲朋，他们从事什么样的工作，其收入来源是什么？我的家庭还有哪些收入来源或方式？”这样，通过交流整合学生家庭、社会关系的收入分配方式、类型等，为学生把握我国收入分配制度、体系提供丰富且较全面的材料。

第三，通过学生亲自体验与发现来呈现。这种呈现方式主要是针对生成性的资源，即本来没有资源，经过学生的活动而产生出新的生活学习资源。比如前面提到的，让学生模拟人大代表的选举，以及模拟法庭、情景剧表演等。这个过程就是新生的生活化学习材料。另外，组织学生进行实践、观察、调查等活动，也可以获得生活化学习资源。比如，学习“文化交融”“正确对待外来文化”时，教师让学生进行生活观察：“我的家庭中，家具、用品、装饰、服装等，有哪些元素是传统的，哪些是外来的，哪些是中外文化元素融合的。”这个生活观察结果就成为学生们了解文化交融、正确对待文化交融、吸收和甄选外来文化的有质材料。

（三）生活教学实践生本化

要想将生活化教学的目标指向学生核心素养发展，而不是应试，根本的实践途径是高度的生本化，即以学生为主体、教师为客体，以学生学习为形式、以教师组织指导为助力。实践生活化教学的生本化，可关注几个策略。

1. 创设主题或话题

新课程标准提出“优化案例，采用情境创设的综合性教学形式”的实施建议。这个建议的思想和逻辑是：思想政治是一门综合性课程，涉及哲学、经济、政治、法学等学科，而思想政治理念、认知在生活中的实践也同样是复合性的，往往一个事件、问题会牵连多类元素，不太可能是单一的经济问题或政治问题。此外，政治课程的核心素养目标包括政治认同、科学精神、法治意识和公共参与四个维度，这四个素养维度在认知、理解和实践中也是一体的，不可割裂。因而生活化学习时，教师应该为学生提供一个具有综合性、系统性的话题情境或学习任务主题，以使学生核心素养综合发展，深度理念知识概念，同时使之拥有真正的思政实践能力。

比如在学习“公有制为主体，多种所有制经济共同发展”时，教师创设话题：“我国高速公路、铁路建设水平、里程数已经远远领先世界，其中有科技、经济发展的因素，也与我国的生产资料所有制有关。比如，某西方发达国家，经济、科技水平优于我国，但其公共交通建设却举步维艰。大家对比分析，产生这种反差的原因有哪些？”用这个具有复杂性的具体话题，引发学生在经济、政治、文化、理念、所有制、科学技术等方面的综合性探究。这能使学生政治认同、科学精神、公共参与等基于一个生活话题得以综合性发展。

2. 学生主体性探究

要想使生活化教学发挥核心素养培养作用，除要内容的把握、话题的创设外，还要注意在途径上遵循建构主义理论。教师避免向学生直接、生硬地灌输理念、观点，而是让他们围绕生活情景展开主体性探究式学习，在观察、提炼、思考、辨析、评价等过程中去生成素养、发展能力。