立足核心素养 单元整合教学

摘 要：单元整体教学是小学语文学科重要教学方式之一，应试教育理念下语文教学缺少整合性、统一性，单篇、单一课时教学方式下知识的教授与学习不成体系，影响教学质量。新课程标准下，单元整合教学要立足全局视角、整合教学内容、设定教学目标、制订教学评价标准、组织驱动任务、优化单元作业，多措并举推进单元整体教学质量的提升。

关键词：核心素养；单元整体；任务驱动；教学评价；作业优化

中图分类号：G424   文献标识码：A   文章编号：1673-8918（2024）28-0036-04

随着教育形式的不断转变，传统的单篇、单课时教学已经不符合语文学科教学发展的需求。现行部编版教材每个单元固定一个主题，围绕单元主题安排阅读、习作以及口语交际等活动，教师在教学中应立足单元主题，从全局角度考虑教学内容、教学目标以及教学活动的安排，在任务设计与实施过程中，帮助学生树立全局观念，养成良好的学习习惯，最终实现学习能力的提升。

一、 解读内容

内容解读是小学语文大单元教学的基础工作。单元整体视角下，内容的解读跳出传统的只看一篇课文的思路，将整个单元安排的内容进行综合考量，比如阅读、写作、口语交际等，从更加全面的角度思考单元内容，为后续目标设定、评价活动以及驱动任务设计等提供丰富的内容。单元整体视角下，主题内容的解读要从横向、纵向两个角度入手，同时对标课程标准要求，确保单元整体教学内容的全面性、连贯性。

以部编版小学《语文》五年级上册第四单元教学为例，本单元人文主题为“浓浓爱国情”，围绕这一主题安排了阅读、习作等内容，其中三篇古诗、三篇课文，分别体现了不同年代、人物、事件，但是贯穿其中的是拳拳于心的爱国精神，表现了中国人“天下兴亡，匹夫有责”的责任感和使命感。从纵向角度分析，本单元语文要素包含“结合资料，体会课文表达的思想感情”“学习列提纲，分段叙述”等，从四年级开始学生就已经学习过搜集整理资料的方法，因此从这方面分析学生还是有一定的基础。但是本单元教学更加深入，需要学生更深层次地理解课文内容，体会课文的思想感情，而整理分析资料、体会文本情感则是非常关键的路径。以此为基础，在后续单元写作中，学生也需要将阅读课堂中所学的知识内化，并通过列提纲、分段叙述的方式呈现出来，表达出自己对未来美好生活的向往。从横向角度分析，本单元安排的古诗、课文等都是为了引导学生意识到在理解、分析文章内涵的过程中需要结合相关的资料、注释等内容，对文本的写作背景等有充分的了解，帮助学生加深理解，从而更深层次地感受文本内涵；同时以阅读、写作融合的方式，也将单元内容更加系统地呈现出来，在输入与输出的过程中实现学生读写能力的提升。

如此，立足单元整体视角，从横向、纵向两个角度分析单元编排内容，在分析过程中坚持两条主线，深入理解单元人文主题和语文要素；通过内容的解读与分析，为后续目标制订以及任务设计提供明确方向。

二、 设定目标

目标设定是整个单元教学的关键步骤，以往应试教育理念下，小学语文学科教学目标基本围绕着知识学习，忽略了学生能力、情感的培育，因此课堂教学质量以及学生学科素养的提升也都受到了一定的限制，甚至还会导致课堂教学方向的偏差。《义务教育语文课程标准（2022版）》指出语文课程目标要围绕核心素养，体现课程性质，反映课程理念。基于此，单元整体视角下小学语文教学目标的设计要依托于核心素养的四个维度，从文化自信、语言运用、思维能力以及审美创造等几方面入手，形成系统的单元整体教学目标，为后续活动设计提供方向。此外，教学目标的制订还要根据“学习任务群”要求，结合单元内容解读的方向，明确该单元属于哪一个学习任务群，又应该如何安排教学目标以及后续活动。

同样以部编版小学《语文》五年级上册第四单元教学为例，依据单元内容以及呈现方式，本单元基本归属于文学阅读与创意表达任务群。《义务教育语文课程标准（2022版）》指出此任务群旨在引导学生通过整体感知、联想想象，感受文学语言和形象的独特魅力，获得个性化的审美体验；了解文学作品的基本特点，欣赏和评价语言文字作品，提高审美品位；观察、感受自然与社会，表达自己独特的体验与思考，尝试创作文学作品……因此根据本任务群的要求，本单元教学目标可以从以下几方面入手：

（1）在阅读过程中，充分借助题目注释、相关资料了解课文大致含义，同时体会每篇文章表达的思想感情。

（2）能深入理解文本表达特点，并结合相应资料理解诗句、段落的含义。同时结合拓展资料，了解为祖国繁荣富强作出贡献人的故事。

（3）借助拓展资料，深入理解《圆明园的毁灭》内涵，与作者产生情感的共鸣。

（4）在习作过程中，能够编写提纲，将重点按照条例进行综合展示。

以核心素养以及任务群任务为依据设定目标，为后续评价目标设计、驱动任务的设计提供活动方向。通过创设真实的学习情境，引导学生在后续驱动活动中完成任务，同时学会搜集、整理、分类、提炼信息的方式，在完成学习任务的同时，提升学生的阅读、写作能力，同时也有利于提高学生的文学鉴赏能力。

三、 评价先行

教学批评一体化视角下，评价先行是保证课堂教学质量的关键。以往应试教育理念下，评价环节往往会被教师忽略，或是采用简单评语的方式，或是采取单元考试的方式，学业评价的方式过于单一，起不到评价的诊断、引导作用，对教学的诊断、引导作用缺失。基于《义务教育语文课程标准（2022版）》要求，义务教育课程评价要倡导评价的过程性和整体性，同时根据不同学段、学习特征的学生选择恰当的评价方式、评价标准：一是促进教学方式的变革；二是借助教学评价也能了解后续同类问题的教学方向，两手抓共同促进小学语文教学质量的提升。

以部编版小学《语文》五年级上册四单元为例，基于单元整体内容的解读与分析以及单元整体教学目标的设定，本单元评价标准也应该与教学目标一一对应：

（1）通过阅读活动，学生能够理解题目注意、拓展资料的含义，并与作者产生情感的共鸣。

（2）理解文章的内涵，同时能够说出文本的表达方式、表达特征；能说出诗句的含义以及重点段落的中心意思，能深入理解拓展资料的内涵。

（3）能理解《圆明园的毁灭》包含的情感。

（4）能在习作作品应用课堂所学知识，并顺利完成作品。

评价先行是单元整体教学的关键举措之一，以评价为目标，展开系统活动，确保单元整体教学质量的提升。

四、 任务驱动

核心素养视角下，单元整体教学活动的组织与实施要借助驱动任务模式，结合单元所属任务群教学目标，合理安排驱动任务，将单元内容的学习通过更加高效的方式呈现出来。首先，单元学习需要创设学习情境，设计学习任务，开展学习活动，帮助学生实现学习进阶。其次，单元整体视角下学习任务的设计要合理，难度适中，且存在一定的梯度，确保学生能够在完成任务的过程中，一层层完成单元整体活动任务。最后，任务的设计要具有衔接性，结合不同任务群任务设计侧重点的不同，参照单元整体教学目标以及教学内容，设计丰富多彩的任务活动，将课堂内外衔接起来，从而有效提升单元整体教学质量。

（一）互动精读引导自主阅读

同样以部编版小学《语文》五年级上册四单元为例，在单元内容解读、单元目标以及评价目标指引下，本单元设计“寻中国梦”的情境性学习任务，同时基于文学阅读与创意表达任务群的学习要求，设计三个子任务，实现单元整体活动的三次进阶：

核心任务：寻中国梦

子任务一：呼唤：诵读诗人“强国梦想”的渴盼

子任务二：追寻：传承先辈“守望家国”的情怀

子任务三：回眸：续写家乡“美好未来”的展望

按照上述三个子任务进行活动设计，将整个单元的阅读、写作内容进行巧妙整合，为学生搭建多样化的阅读与写作融合平台，从而高效完成单元学习任务，提高单元整体教学活动的综合质量。

以子任务框架为基础，活动的设计也要符合中段学生的学习能力，在任务中设计活动支架，通过趣味活动、探究学习等建立以学生为主体活动平台，从而更深入地理解文本内容，达到高效学习的目标。

以子任务二：追寻：传承先辈“守望家国”的情怀为例，此任务以《少年中国说》《圆明园的毁灭》《小岛》的阅读为主，其中前两篇课文为精读课文，后一篇课文为略读课文。那么在任务活动设计中，可以借助精读课引导学生掌握方法，然后在略读课中给学生充分的活动空间，鼓励学生将所学知识、技能应用于略读课的学习与实践活动中，从而达到学以致用的学习目标。

以《少年中国说（节选）》为例，此文本精读活动可以分为几个环节，师生互动完成文本探究阅读：

活动1：导学活动，厘清课文内容（通过课前导学任务单，将重难点词语、句子等熟练起来，抓住“潜龙腾渊”“鳞爪飞扬”等四字词语，并前后文联系，或借助课文注释理解，如不能理解可以借助工具书或师生共同探讨分析其意思）。

活动2：读出节奏，感受课文情感（通过多种形式的朗读活动设计，聚焦第一自然段，针对第一自然段的内容进行多次朗读，感受其行文方式，同时在读的过程中发现表达规律，并感受其中蕴含的情感）。

活动3：抓住事物，感受期盼情感（聚焦课文第二自然段，引导学生边读边思考，圈画“红日”“潜龙”等事物，结合图文资料感受作者对少年中国光辉前景的期盼）。

活动4：深化理解，感受责任重担（小组分享交流，通过多媒体引导的方式，将少年中国说相关的资料等通过多样化的形式呈现出来，通过资料解读、内容分析，与作者形成情感上的共鸣；同时，加深理解作者对“少年中国”的寄望。此外，引导学生畅谈作为中国少年应该如何做）。

将《少年中国说（节选）》精读活动进行分层设计，在具体活动中，借导学单、师生互动、小组合作等方式，对其中的重点语句、重点事物特征等进行深入分析；同时融入一些历史资料内容，帮助学生更深层次理解其中的内涵，加深学生对文本内容的解读，引起读者与作者的共鸣。

以精读活动为基础，在《圆明园的毁灭》精读活动，以及《小岛》略读课活动设计中，可以将课堂活动的主动权交给学生，鼓励学生采用少年中国说的合作学习方法，尝试进行精读课文的深入学习。在具体活动设计中，教师同样可以设计驱动任务，为学生合作、探究阅读整篇课文提供明确方向。如在探究阅读过程中，教师给出合作阅读思维图，将本堂课需要学生合作学习并探讨的内容呈现出来，学生边阅读、边探讨，将《少年中国说（节选）》精读课中所学的阅读方法等应用于日常课程中，从而达到提升学生阅读理解能力以及实践应用能力的目标。

（二）阅读衔接写作，提升写作能力

本单元属于文学阅读与创意表达任务群，因此单元整体视角下，写作环节任务的设定也是非常关键的。任务三：回眸：续写家乡“美好未来”的展望任务中，可以将阅读与写作融合起来，创设不同的写作任务情境，帮助学生完成习作《二十年后的家乡》。

活动1：身临其境

此活动主要是引导学生对未来家乡的样子进行大胆的想象，环节设计可以衔接课前导学活动中安排的“采访家长”的任务，从爸妈或是爷奶口中得知过去家乡的样子，可以设计记录表，将过去与现在家乡的变化进行对比。随后，教师可以提出问题：再过二十年，你觉得我们的家乡会是什么样子呢？还会产生哪些变化呢？以问题引导学生小组内部展开讨论，说一说自己认为二十年后的家乡会有哪些翻天覆地的变化，生活中的哪方面的变化会最大呢？

活动2：例文引路

借助多媒体教学工具，将写家乡变化的文章或者片段呈现在学生面前，以图文并茂的方式，展现过去的家乡和现在家乡发生的变化；通过例文展示，一则学生能够掌握具体的写作方向，二则可以了解例文的写作思路，为学生的写作环节铺垫基础。随后，根据自己的架构以及上一个环节的例文写作方法，教师可以给学生充分的时间构思自己的作文框架，想一想自己要写什么，要怎么写，然后结合作文框架思路进行内容的补充，从而有效提升学生的作文写作效率。