幼小衔接视域下幼儿学习品质培养策略探究

摘  要：学习品质是幼儿在活动中表现出来的积极态度与良好行为倾向，是幼儿后续进入更高学段学习的重要培养内容。在幼小衔接的视域下，幼儿教师应重视幼儿学习品质的培养，帮助幼儿做好入学准备，顺利实现幼小衔接，使其在小学阶段获得更为良好的发展。文章基于此点，首先阐述了幼小衔接视域下幼儿学习品质的内涵，其次分析了幼小衔接视域下幼儿学习品质培养的现状，最后探寻了培养策略，旨在以良好的教学模态为幼儿学习品质的培养提供支撑，更好地推进幼小衔接工作开展。

关键词：幼小衔接视域；学习品质；内涵概述；现状分析；策略探究

中图分类号：G611    文献标识码：A    文章编号：1673-8918（2024）36-0163-04

作者简介：陈劲虹（1991～），女，汉族，福建南安人，南安市省新第一中心幼儿园，研究方向：学前教育。

2021年，教育部颁发的《关于大力推进幼儿园与小学科学衔接的指导意见》中明确指出“有针对性地帮助幼儿做好生活、社会和学习等多方面的准备，建立对小学生活的积极期待和向往”，这充分说明了学习品质的培养已经成为幼小衔接工作的重要组成部分，能帮助幼儿做好学习方面的准备，所以良好学习品质的培养显得尤为重要。因此，幼儿教师应把握幼小衔接的契机，以不同的学习品质为切入点，采用良好的教学策略，帮助幼儿做好入学前的准备工作，为其全面发展助力。

一、 幼儿学习品质基本概述

学习品质是幼儿入学准备的重要内容。它并不是幼儿需要学习的知识技能本身，而是幼儿在面对知识技能时所表现出来的学习态度、学习习惯与学习方法。从幼小衔接的视域出发，幼儿所需培养的学习品质具体分为动机、能力与意志三个方面。

（一）学习动机

学习动机指的是幼儿积极参与学习活动的内在动力，它主要包括主动性、好奇心与目标意识。主动性与好奇心主要强调幼儿在面对各种学习活动时表现出来的积极性与探究欲望，目标意识主要强调幼儿在学习活动中始终牢记任务目标，有计划、有目的地解决某一问题。

（二）学习能力

学习能力指的是幼儿完成学习活动时表现出来的综合素质。它主要包括抗挫折能力、想象与创造能力。抗挫折能力指的是幼儿具备克服挫折的信心，面向困难时勇于前行。想象与创造能力指的是幼儿能通过想象拓展认知，创新创造，在学习活动中勇于表现、敢于创新，以更为良好的状态完成任务。

（三）学习意志

学习意志指的是幼儿在学习活动完成过程中不断克服困难、持续进阶的心理过程。它主要包括坚持性与独立性。坚持性指的是幼儿在面对困难或者失败时能有效调节身心，坚持完成任务。独立性指的是幼儿能展现强大的内在动力，有自主尝试的意识，并在教师的引领下自立、自理地实践与探索，展现独立解决问题的过程，增强幼儿的社会适应能力。

二、 幼小衔接视域下幼儿学习品质培养现状分析

（一）缺乏培养学习品质的教育理念

部分幼儿教师在展开幼小衔接工作时，未能清晰地认知学习品质培养的重要性，对学习品质的概念与相关的实践案例只有浅层的学习，并未对其有深入、深层的研究与分析。这样一来，教师便很难在幼小衔接工作时落实幼儿学习品质的培养，更无法根据一日活动有针对性地调整与布局，适时渗透相应的教育思想与理念，潜移默化地影响幼儿，使得整个幼小衔接工作难以凸显学习品质培养的目标，导致幼儿学习品质的各个维度发展存有较大差异。

（二）支撑学习品质培养的环创匮乏

环境创设对幼儿有着潜移默化的影响作用。部分教师在培养幼儿学习品质时，并未重视环境创设，即幼儿园空间环境、班级主题墙、活动区等方面的创设与布局未能彰显各种学习品质，自然无法以环境驱动引领幼儿专心投入活动，导致幼儿在这样的环境中难以实现动机、能力与意志的形成与发展。同时，部分教师在区域活动中的材料投放数量存有不足情况，材料更新不及时，未能通过材料有序推动幼儿自主完成各类活动，实现能力、认知、品质等方面的深入发展。自然，幼儿的学习品质始终无法得到大的突破，影响了其获得可持续发展。

（三）教育活动未指向学习品质培养

在幼小衔接的视域下，虽然部分教师清晰地认知了幼儿学习品质培养的重要性，也有意识地开设各项活动支撑幼儿学习品质的培养。但是教师在活动中设计的支撑策略较为单一，大多采用集体教学的方式，很少采用分组教学。同时，部分教师过于重视自身的引导，忽略了幼儿主体地位的彰显，抓住各项契机指导幼儿主动探索，以至于幼儿在学习活动中难以呈现更为良好的模态，自然无法涵养学习品质。

三、 幼小衔接视域下幼儿学习品质培养策略探究

（一）更新教育理念，深入理解学习品质

幼儿教师基于幼小衔接的视域培养幼儿的学习品质，应深入理解学习品质的内涵，全面认知培养幼儿学习品质的重要性，明晰它是幼小衔接工作开展的重要内容，对幼儿学习与发展有着深远的正向意义。所以幼儿教师应树立正确的幼小衔接观念，研读相关的政策文件，解读学习品质的内核，积极探寻培养幼儿学习品质的有效策略，并以此合理布局教学结构，让科学的教育理念支撑科学教学课程的生成。

幼儿教师形成了科学的教育理念，认知了学习品质培养的重要性，便要从宏观层面布局，明确学习品质培养的切入点。一方面，教师要以课堂与游戏活动为切入点，通过课程教学、游戏教学渗透学习品质的培养。比如，教师可以根据《3～6岁儿童学习与发展指南》设定的五门课程，依次排版布局学习品质培养的内容。如在“语言”领域，教师可以以故事化教学的方式为幼儿讲解各种有关于良好学习品质的故事，如“闻鸡起舞”“铁杵成针”“凿壁借光”等，这些都涉及了不怕苦、不怕难，坚持不懈学习的精神品质，与学习能力、学习意志有着极高的契合点。教师借助阅读课堂一一讲解，能让幼儿有所收获与启迪，潜移默化地培养学习品质。另一方面，教师要发挥榜样示范引领的作用。幼儿学习的过程是相互影响、相互促进的。在幼小衔接阶段，幼儿学习意识也有了一定程度的增长，他们将有意识地模仿、学习优秀者。因此，教师可以将学习品质的培养渗透于日常生活，与榜样示范挂钩。如，教师要以发展的眼光看待幼儿。不同幼儿有着不同突出的学习品质，有的幼儿有着较强的独立性，有的幼儿有着丰富的想象力，还有的幼儿有着顽强的意志力等。教师要发挥这些幼儿的专长，赋予他们“独立自主之星”“创意之星”“勇士之星”的称号，并号召其他幼儿向他们学习。甚至在课程教学、游戏活动开展的过程中，教师可以让这些“榜样”发挥带头作用，将缺乏相应学习品质的幼儿与这些“榜样”组合在一起，让其发挥正向引领作用，对其他幼儿产生积极影响，逐渐完善、提升幼儿的学习品质，使其对自身的学习行为有更高的追求。

如上所示，幼儿教师从意识理念层面提高了对学习品质的重视程度，明晰了学习品质的重要意义与内涵，更新了教学理念。随后教师便从宏观层面出发，初步确定了学习品质培养的切入点，即通过课堂与游戏教学、发挥榜样示范引领作用等方式，顺利实现学习品质的培养。这样教师便真正站在了幼儿终身学习与发展的立场之上，实现幼儿学习品质的培养。

（二）优化环境创设，支撑学习品质培养

在幼小衔接过程中，培养幼儿的学习品质是核心目标，教师应重视环境的优化创设，为幼儿学习品质的培养提供有力支撑。为此，教师要从环境与材料两个方面出发，让其更有力地支撑幼儿培育并发展学习品质，朝着更高层级进阶。具体实践策略如下：

1. 创设蕴含学习品质培育的环境

这里所说的环境包含了心理环境与物质环境。教师要将学习品质蕴含于环境之中，对幼儿的身与心产生潜移默化的影响。从心理环境层面来分析，教师应与幼儿建立亲密的关系，营造宽松、自由、和谐、民主、开放的学习氛围，全面激活幼儿的学习品质。不管是在学习活动还是游戏活动之中，教师都应以幼儿的身心发展基本规律及兴趣需要为出发点，创设能激发并调动幼儿兴趣与能动性的积极心理环境，即尊重幼儿的独立人格，与他们积极互动，支持他们按照自己的想法去探索、去创新，使得各项学习品质得以在良好的心理环境中激发。从物质环境层面来分析，教师应创设有利于幼儿发展学习品质的空间环境，综合考量空间布局是否恰当、合理，是否能支撑幼儿完成自主化、创意化探索。同时，教师也要根据具体的课程及游戏活动内容，科学布局主题墙、活动区，呈现一些极具趣味性的元素，激发幼儿的学习动机，还可以呈现幼儿熟悉的动画片人物，让这些人物身上的精神品质对幼儿产生正向影响，使得各项学习品质得以在良好的物质环境中生成与生发。

2. 提供开放性、多元性的材料

材料的投放对幼儿学习品质的培养有着重大助力。幼儿直观形象思维较为发达，乐于、善于操作各类材料。所以教师可以为幼儿提供开放性、多元性的材料，让其通过与材料的互动激活、发展学习品质。比如，教师可以投放层次性的材料，满足不同水平幼儿的学习需求。在开展以“水的探究”为主题的活动时，教师可以投放不同温度的水、不同形态的水，让幼儿基于对不同层次水材料的观察，拓展联想与想象，确定想要探究的内容，比如将白糖或盐放在不同温度的水中，探究水的温度与溶解性之间的关系，以激发探究学习的浓厚兴趣。再比如，教师可以投放低结构材料，即半成品，驱动幼儿自主创作，潜移默化地发展创造能力。在“我是小小建筑师”的建构主义活动开展过程中，教师可以投放各种半成品材料，比如锡箔纸、外卖饭盒、易拉罐、快递包装木架等。教师寻找这些生活中常见的物品当作半成品材料，让幼儿根据自己想要构建的房屋创造性使用材料，在创变材料的过程中始终保持浓厚的兴趣与好奇心，并彰显创造力与想象力，全面助力其学习品质的培养。

（三）搭建活动支架，持续培养学习品质

教师可以通过搭建活动支架的方式培养幼儿的学习品质，让幼儿在各类活动中彰显自主性与主体性，主动学习，乐于尝试并乐观接受各种活动的挑战，使得学习品质得以在丰富多元的活动中得到培养与发展。因而教师就要尝试从多个方面出发，科学搭建活动支架，善于捕捉幼儿学习品质发展的契机，为其提供多方助力，实现学习品质的可持续发展。

1. 搭建生活化探究活动支架

著名教育学者陶行知先生明确提出了“生活即教育”的理念，指明了幼儿在生活中将实现知识、能力与素养的多维发展。因而教师便要搭建生活化探究的活动支架，带领幼儿进入大自然，使其在大自然中展开一系列学习活动，促成学习品质的培养。

比如，教师可以以“观察大自然”为主题，开启系列户外研学活动，将课堂置于大自然中，进一步调动幼儿无限的联想力与创造力。如，教师可以设置“观察幼儿园植物种类”的子主题，带领幼儿逛幼儿园，记录各种花草树木的种类与数量，并以各种符号加以记录，驱使幼儿置身于大自然的环境，保持浓厚的观察兴趣，以较强的目标意识关注每一种植物，发现植物之间的区别，尽量细化幼儿园内的植物种类与数量，使得幼儿在户外观察活动中培养目标意识与学习主动性。再如，教师可以设置“绘画幼儿园植物”的子主题，让幼儿带着小凳子与绘画工具，选择自己喜欢的植物区域（花圃、种植区、草坪、小树林等），展开绘画实践。在这一环节，教师要尊重幼儿的选择，鼓励他们分小组前往不同的植物区域展开绘画活动，将自己感兴趣的、观察的植物特点细致绘画，呈现一部优秀且完美的绘画作品。而幼儿在绘画过程中，也将有效培育并发展专注力与独立性，使得学习品质得以在富有生活化气息的探究活动中趋于完善。

2. 搭建项目化实践活动支架

项目化活动更关注幼儿解决问题的过程。幼儿在解决问题时，将协同发展各项学习品质，全面贯彻学习品质培育的目标。因此，幼儿教师可以搭建项目化实践活动支架，紧扣幼儿现有的问题解决能力水平，设计具有探究性的项目活动，支撑幼儿发展学习品质。

比如，教师可以借助劳动种植活动设计项目化活动，以“小朋友们知道春耕的流程吗？”为驱动性问题，先联结幼儿的生活经验，让其阐述自己对“春耕”流程的认知。幼儿在互相沟通中，将实现信息的共享，初步确定春耕的流程。而后教师便可以带领幼儿展开项目化探究，完成春耕任务。如，教师先确定项目探究小组，不同小组确定所要种植的农作物，如萝卜、豌豆、茼蒿、生菜等。随后教师按照春耕步骤，带领幼儿完成一个个种植任务，从最开始的选种、锄草、挖土到种植、浇水再到施肥、移栽等，让幼儿完成一个又一个任务。整个项目化探究的过程中，教师要为幼儿提供各项支撑，驱使幼儿主动完成春耕实践。由此，幼儿也将在项目化实操中进一步明确春耕的流程，解决项目问题，最后在收获时，也将增强自信心，获得满足感。由此，幼儿的主动性与好奇心、目标意识与抗挫折能力、坚持性与专注程度都将在项目化实践活动中得到生长，使得学习品质臻于完善。