基于主题意义探究的初中英语阅读教学有效性策略

摘 要：在阅读教学期间，针对主题意义进行探究的深度，会对学生语篇理解效果、思维发展能力、语言学习程度等产生直接影响。同教学原则相对照，可看到如今教师在做这方面教学时，存在主题理解浅显、目标意识淡漠、情境构建涣散、方法指引失效等问题。文章以对这些问题的思考为前提，基于仁爱版初中阶段的英语阅读教学情况，探索了有关的解决策略，以期为以主题意义探究为指向的教学活动提供一定借鉴。

关键词：主题意义；初中英语；阅读教学；教学策略

中图分类号：G633.41 文献标识码：A 文章编号：1673-8918（2023）03-0099-05

一、 引言

依初中阶段的英语课程标准所提出的要求，主题意义探究这一全新教学理念应引起教师重视。事实表明，有关教学模式的出现，正可以表明当今英语学科教学发展的方向，也可以认为，对语篇主题意义进行探究的宗旨是培养学生核心素养，同时达到理想的英语学科立德树人目标。而作为一门重要学科，英语教学之中英语阅读在这方面的价值不可小视，其独特育人功能应当被教师充分挖掘。但问题在于，长期英语阅读教学实施活动表明：许多教师此前对知识点传授方面过于关注，同时过于关注语言技能的培养，缺少文本主题的探究与指引，这直接造成了学生理解语篇的肤浅化问题，严重背离了上述英语学科育人目标要求，这种情况在未来是亟须解决的。

二、 主题意义探究指向的初中英语阅读教学基本原则

（一）目的清晰

教师应基于初中英语教材单元内容，进行相应的主题确认，并从英语语言知识结构目标，以及语言技能应用目标角度，进行阅读教学活动的合理规划。在此过程中教师与学生需要一同基于单元话题主线，做好接近于真实语言环境的构建工作，从而让学生得以在新旧知识的有效交织状态下，更为主动地阅读语言材料，及时将新知识融入现有的认知结构中，并同时树立新的学习观念、掌握新的学习方法。

（二）过程递进

从主题意义探究出发的初中阶段英语阅读教学各项活动，应重视学生理解主题的程度、认知经验的状态，以及自主探究问题的能力等，从而使教学过程依递进原则有序向前推动。教师在此期间需要首先对学生做文本内容梳理方面的引导，以便及时获取同单元主题相关的各项信息及事实依据，并利用情境对话、合作探究等做法构建宏观语篇结构与模块化知识体系。再者教师需要让学生在文本分析时对事实的判断等形成独立的观点，而教师本身则需要从学生所处实际情况出发进行与文本相关问题的设计与使用。此外，教师需要给学生以从已知条件理解未知内容的引导，从而让其知识迁移能力获得发展机会，最终在解决实际问题方面拥有更好表现。

（三）方法整合

从主题意义探究角度所做的初中阶段英语阅读教学，在进行编排与设计时，应以某一主题情境为中心而展开，从而达到主题、内容以及活动几者之间的协调整合。学生应于此过程中进入应用不同技能做好意义解读的境界，并保持对运用语言过程的深入理解与不断内化，只有这样才能围绕主题意义，全面进行学生核心素养发展工作的整合。

三、 从主题意义探究角度审视英语阅读教学问题

英语阅读教学课作为英语教学的一种重要课型，是值得重视的本学科臻于理想教学目标，激励学生有效掌握语言知识，并与此同时做好核心素养培养的手段。而基于主题意义探究的阅读教学课则以特定语篇为依托，激励学生做语篇主题意义的深入与主动探索。基于教师所做的引领，学生借助多种形式完成语言学习活动和语言训练活动，逐层深入地完成语篇所包蕴主题意义的探索，以此丰富人生阅历、拓展文化视野、完善思维能力，形成足够高级、足够正确的社会情感。实际操作时很多教师已经关注到了该教学方式的功能，并进行了具体操作方法的探索，然则育人效果却通常并不理想。若对照上面所述及的几项初中阶段英语阅读教学实施原则，可看到如今的教师教学一般有几个突出问题，这些突出问题是造成教学效果不甚如人意的根源。

（一）对文本主题的解读失之于浅

文本解读浅层与主题意识淡薄，是教学准备时所表现出的一个显著问题。相当一部分初中阶段英语教师未能站在主题意义角度进行充分的语篇解读，只是于语言知识解读上下功夫，主题意识不够浓厚。受此影响，教师往往致力于帮助学生解决语篇之中的词汇、语法以及句子结构知识，甚至存在过度延伸解读的片面问题。

（二）对目标设计的处理失之于散

目标设计涣散，没有明确的主题统领，是基于主题意义探究的初中英语阅读教学另一突出问题。部分教师所创设的教学目标从表面上看起来涉及多个维度，但在主题意义统领方面表现不足，导致目标间过于孤立，关联度较差，各目标都是在提高学生语言综合能力的统领下设计，但受限于主题意义统领方面的不足，所以涣散的目标无法突出教学重点，不能给学生以有效指引。

（三）对教学情境的创设失之于偏

情境创设有时过于牵强，未能同主题体验相结合，而是偏向于形式化的一面，这显然是无益于主题意义探究理想实现的做法。虽然有些教师已然意识到了情境创设的实用功能，然而于实际创设过程中却难以避免遇到情境同主题两相剥离的问题，即情境未能合理地服务于体验主题意义，且不同情境间的逻辑关系不清晰，无法构建服务于整体的情境主线，很难让学生在情境内逐步感受到主题意义。

（四）对教学活动的指导失之于松

因为文本主题的解读不够深入，同时目标设计过于涣散，教师在具体教学活动指导时，也往往没能就主题探究与语篇主题价值挖掘工作加以升华，这就比较直接地展现出很多教学活动的机械性，即不能灵活处理语言知识的位置，或者片面关注细节的问题。在此过程中教学活动指导有时对生活主题缺乏足够关注，或者缺少语言知识与主题内容的弥合准备，或者缺少学生的积极参与支持，实际上都极大地限制了主题意义探究效果。

四、 从主题意义探究角度出发的英语阅读教学策略

（一）多角度深化解读文本主题

教师应当将目光聚集到学科本质与学科思想方法方面，以深刻理解学科育人功能及学科核心素养内涵为前提，更为有效地在课堂上帮学生优化深度学习效果。依课程标准要求，在工具性角度，英语课程负有培养学生基本英语素养、发展思维能力的责任，在人文性角度英语课程则具有综合人文素质提升的不可推卸的责任。据此责任要求，教师尤其要关注多角度深化解读文本主题的必要性，让学生在深入解读文本期间激发学习潜能，树立正确价值观念。在文本解读时教师应基于文本话题找到同学生实际生活之间的关联性，并据此关联性探索文本话题隐含的主题价值即作者写作意图。在此之后，教师则需要分析承载文本主题的文本类型、结构特点，并结合词汇、句法、修辞等知识，深入挖掘文本的育人功能。以仁爱版英语八年级教材中的I'm not sure whether I can cook it well部分为例，教师便应基于对教材与学情的理性分析，明确对本次阅读文本的教学，旨在帮助学生了解西方的餐桌文化礼仪，使学生意识到在西方正式晚宴上，举止文明是很重要的。教师可在此主题下从不同角度做核心素养培养方面的探讨，像在语言能力方面，要求学生重点掌握fork、dish等词汇，了解lap、napkin、quietly等词汇，并可以在适当语境下应用eat up、drink to sb./sth.等句型。而在学习能力方面，则应用快速阅读、详细阅读机会，掌握基本阅读技巧，做到学以致用。在思维品质方面与文化品格方面，同样应当从基本文本主题出发，进行深入的理论探索，如进行文本内容的归纳、整合与创新，进行异国文化的细致分析等。

（二）系统化设计阅读教学目标

基于主题意义探究时教学目标设计是一项关键点。教师需要于备课时如前所述从多角度明确文本主题，并进行内容、结构、语言特点、中心内容等不同方面解读，在此前提下逐渐处理好教学环节中原本较普遍存在的递进特点不突出问题，同时做好系统化的阅读教学目标设计工作。例如“what”目标——语篇的主题和内容分别是什么；“why”目标——语篇主题的深层内涵为什么会如此表现；“how”目标——文本特征、语言特点、内容结构等怎样加以明确，等等。在教师逐步系统化设计阅读教学目标后，学生的阅读语篇过程便不会过于分散，而是会综合文本主题，明确其内容的内在关联性。以笔者所做的一次finding your way文本阅读指导为例，文本主题语境是“人和自我”，其中涉及了个人、家庭、社区和学校的生活。为了让学生阅读更为顺畅，更容易在主题意义探究方面取得突破，教师应明确本语篇的说明文本质，明确文章前面五段介绍了阳光动物园游览路线、景点特征，最后一段则作为结语而存在。在文本之中，目标语言重点包括了动物习性与特点描写的句子，以及方位与方位转换表达的句子等，而在语篇上较多使用祈使句与地点状语的做法，则让文章的意图更为显著，条理变得清晰。教师可据此要求学生基于文本学会看地图，并对地图加以描述，或者尝试给他人指路等，而具体的目标设定则可包括如下：其一，根据地图识路，了解基本的方位表达方法；其二，以路线图为载体，以导游为模拟身份，进行动物园场景介绍；其三，对他人所指引路线进行正确反应，以及尝试为他人指路。总的说来，在目标的支持下，学生可多次进行文本阅读，几次阅读可分别从整体文体特征至局部具体信息等不同层次展开，从而让阅读能力之中所牵涉的语言知识及阅读理解等贯穿于全部学习过程。借助语篇知识提供的帮助，在文本基本信息抓取与理解能力培养期间，学生可于语篇阅读训练中实践语法，形成对文本的深层次理解，尤其是文章所致力于探讨的主题意义探究方面，学生所做的信息提取与策略运用等项工作，将更有可能发挥出应有的作用，而这一切则皆根源于系统化设计阅读教学目标所带来的积极影响。

（三）使情境服务阅读主题体验

接近于真实的情境可帮助学生有效激发学习热情与学习主动性，让其对主题意义形成优质体验与认同感。教师可利用视频、音频或者图片等进行相应情境创设工作，同时应使情境和阅读主题体验高度关联。教师应于此过程中进行不同小情境衔接，使之成为主题意义统摄之下的情境链组成部分，且让情境与阅读之前、之中、之后整个教学过程相结合，以便让学生有机会就有关话题展开背景知识、词汇语法等的深入研究。而在此期间，教师则需要以文本为中心，随时结合学生实际生活进行情境和文本主题的联系，并借助情境升华文本主题意义。以仁爱版初中英语教材九年级上册部分的Unit 1 Topic 3 Section C教学举例，本部分中提及了the government in every country has worked for many years to support the homeless but more needs to be done.教师可以进行情境创设角度的追问：what efforts has our Chinese government done to help the homeless或者what about other countries等，此类问题将让学生进入对比中外文化差异的情境之中，并以问题为出发点，积极展开文化差异认知，形成尊重他国文化以及树立文化自信的意识。为保证情境和主题二者的协调，以及自始至终的贯彻，教师需要借助不同形式进行他国文化内容展示，并保证这些内容与学生生活具有紧密联系，特别是以新媒体技术为背景支撑，在互联网的帮助下将丰富的情境资源用清晰与直观的形式适时呈现。

关于使情境服务阅读主题体验的要求，笔者认为它既属于教师义不容辞的责任，同时也属于教师向学生传达教育观点，使之接近于主题探究任务的难得机遇，换言之，教师可使情境创设的任务成为学生学习任务的一部分，让学生借此机会提前接近阅读任务，形成对文本背景的基本理解，或者对其主题产生大致的印象。关于这一点，教师可利用提示学生在课前进行目的明确的收集英语阅读有关资料做法来实现，即学生可在搜集资料过程中增加对阅读语篇主题的了解程度，让其及早进入情境状态，从而更显著地提升阅读学习与主题探究兴趣。如在仁爱版初中英语九年级上的Unit 2 Topic 1 Section C 1a部分教学时，教师可要求学生在课前做好几项关于情境的准备工作。其一是了解我国的《噪声污染防治法》，明确噪声污染类型，产生一定的噪声污染防治意识。其二是对生活现象进行观察，将观察到的生活之中所常见到的噪声污染现象记录下来，并尝试以英语进行不同类型噪声污染的描述，像Transportation noise pollution等。其三是分组分享所收集到的资料，对不理解之处展开讨论。这些前置性任务具有帮助创设情境的突出作用，可以说学生的准备越充分，则越容易进入到阅读情境，并在主题探究方面产生主动的思考。而学生所做的主动努力，将与教师的课堂情境创设努力一道，服务于本次教学的既定目标。