“语言文字积累与梳理”任务群驱动下的识字教学策略研究

摘 要：近年来，义务教育阶段的语文课程内容在不断整合提升，并遵循科学合理的方法分为三个层面设置学习任务群。作为基础型学习任务群的“语言文字积累与梳理”，既是学习语文的重要基础，也是彰显语文课程核心素养的重要组成部分。在教学时，教师需要引导学生熟知常用字特点并培养其自主积累的习惯，创设丰富多元化的教学情境来激发学生兴趣，培养学生独立识字的能力。文章旨在探究“语言文字积累与梳理”任务群驱动下的识字教学策略。

关键词：识字；学习任务；活动

中图分类号：G623.2   文献标识码：A   文章编号：1673-8918（2023）16-0031-05

依据新课标要求，在实际教学中我们要遵循学生身心发展规律，并结合核心素养目标形成内在逻辑。在教学实践中，可以以学习主体为引领，以生活为基础，围绕语文实践活动的主线将学习任务作为载体，将学习内容、学习情境、学习方法、学习资源等要素进行灵活整合，设计语文学习任务群。因而，在安排学习任务群时，既要注重合理整体的规划，又要依据不同学段特征体现连贯性与适应性。

一、 学习任务群的含义

在学习任务群中，“学习”是指明确教学方向，即转变以往“教什么”“如何教”“教得怎样”的教学观念、教学设计、教学评价，转变为“学什么”“如何学”“学得怎样”，明确教学目的；“任务”是指任务驱动的方式或具体问题探究形式，旨在采用合适方法引导学生通过合理训练、小组合作、主动探究等顺利完成指定教学目标；“群”是指整合形式，即通过知识群体整合形式出现，主要体现特征为大单元教学或资源整合。

二、 语言文字积累与梳理的内涵

小学阶段，识字写字是语文学习的重点，也是培养学生阅读与写作的基础。语言文字积累及梳理为基础性学习任务群，依据该任务群要求，教师需要采用合理方法引导学生在语文实践中通过识字写字、新鲜词语、经典短语、诗文诵读、整书阅读完成学习内容，即积累丰富语言材料与语言经验而形成良好语感；通过认真观察、仔细分析、用心整理等发现汉字构词组词特征，通过学习通俗易懂的谚语、歇后语、经典名言、童谣儿歌、对联等丰富语言思维；从必背诗文、熟悉经典片段提高阅读能力，从阅读故事名著掌握语言文字的运用规范并深刻感受汉字的丰富文化内涵，为学习语文奠定扎实的基础。同时，语言文字积累与梳理，还是学生进行思辨性阅读、实用性阅读、跨学科学习的基本要求，只有完成基础性学习任务群，才能进行发展型学习与拓展型学习。

通常说来，学习语言文字需要经历由外而内、内化、由内而外的完整过程，由外而内就是输入与积累，内化即将吸纳的知识进行理解消化，由内而外即将掌握的知识灵活运用。遵循上述学习规律，可知语言文字的积累与梳理是决定一个人语文水平高低的关键因素，因此循序渐进、厚积薄发是语文核心素养的形成特征。

三、 “语言文字积累与梳理”任务群驱动下的识字教学策略

小学低学段学生正值积累丰富语言材料、灵活运用语言经验的关键时期，因此教师可以结合学生的需求培养其良好语感。当然，语言的积累与机械性背诵迥然不同，可立足教材单元固有结构基础上进行相关内容的合理调试与整合，也可以适当打破自然单元结构将存在某种内在关联的学习资源进行重组，不论采用何种方法，其目的都是突出单元化思维。在小学低学段学习中，可以通过识字教学实践将学习内容进行有效整合。

（一）整合构字规律，在发现中积累

基于语言文字积累与梳理基础型学习任务群的要求，小学低学段识字部分要求学生能够了解基本的构字特点，学习拼音与普通话，能够灵活归类识字，能够对课内外语言材料进行诵读与记录。依据2022年版《义务教育语文课程标准》的学段要求，在小学低学段有1600个左右常用汉字需要让学生认识，对这些汉字采用多认少写的方式。在教材中，各篇课文、我的发现、识字加油站等囊括了需要认识的字，不仅分散而且量比较大，相应增加了整理汉字结构化的难度。

在具体教学中，为了贯彻落实新课标要求，促进语文教师课堂教学水平的稳步提升，学校小学语文低段教研组通过深入调查后开展了“夯实识字教学，提升核心素养”的教研活动。在会议中，小学语文低段教师在教研组长的带领下，详细解读了任务群驱动下的“语言文字积累与梳理”识字教学定位，还对新课标中小学语文“识字”要求认真梳理，并在此基础上整理了低年级识字教学策略。

①采用多种识字方法引导学生学习。例如，利用熟字识记法，在生活中识字，查字典，归类识字：在教学中，采取有意识引导方法让学生把同类事物放在一起，依据形声字构字规律对形近字进行区分。比如“清、河、江，喝、唱、听，们、他、你”等，这些字每一组都有相同的偏旁，使用归类识字可以加强学生的记忆力。②触类旁通，举一反三。在部编版教材二年级下册中《中国美食》与《“贝”的故事》等课文中的字主要为形声字，可以采用归类识字。例如，“贝”在作为偏旁时主要表示功能，“财、购”等就是这类字，“火”作为偏旁主要与烹饪有关，“炸、烧、烤、炖、爆”等字就是指烹饪方法。当然，在教学中教师还可以为学生设计识字游戏，或通过语境中识字、字理识字等方法加深对字的记忆。同时，教师在对教材资源进行重组时，也可以依据形旁具有表意功能特征重组；学习课文时可以结合语文园地中相关内容，教师可以给出一些生僻字让学生结合字体结构规律推测出读音，并给出答案让学生自检验证，以此加深学生学习语文的兴趣。③整合课内外教材。教材是课内学习的主要依托，而真实生活则是课外学习的重要源头。语言文字博大精深，不能止于课内进行积累，在学习中学生可阅读课外读物，通过课内外结合的方法融语文学习与生活、运用于一体。例如，在学习任务群的具体教学实施中，教师可带领学生统整与之相关的生活情境、与之相联系的课外资源等，对汉字的构字特征可在课内汉字积累基础上进行初步学习。在真实生活中逐步延伸，比如，在外出游玩时学生可读出景区展示牌上的内容，在闲暇时观察马路两边的店铺牌子并读出内容，从而认识更多生活汉字，促使其汉字积累的习惯得到良好的培养。④助力积累习惯养成。在实际教学中，教师可将课内学习内容作为主要基点，教给学生更多汉字积累的方法，并立足课外生活情境进行学习拓展，助力积累习惯养成。引领学生对典型学习内容采用以点带面的方式进行整合，促使教学内容不断拓展，囊括面广且深，运用课内外合力为学生提供学习沃土，开阔学生的视野并提高学生的实践能力，让学生能够积累更多结构化系统化语言，培养良好语感。

（二）创设丰富情境，提高独立识字能力

在开展学习任务群教学时，教师可结合学习内容为学生创设丰富的教学情境，提高其独立识字能力。部编版小学语文一年级上册识字部分的《天地人》一课，在课后并没有任何说明，但小学语文教师都知道“天、地、人、你、我、他”这六个生字是该课的教学目标，通过学习学生要认识并掌握这几个生字的结构与运用。如果参照以前的教学经验与教学方法，我们会通过口头宣讲等方法进行讲授。而在新课标指引下，我们明白了“情境”的重要性，如何为学生在课堂中创设学习情境？当然是语言运用与兴趣激发。因此，我们在“语言文字积累与梳理”任务群驱动下要为识字教学创设出科学合理的语文情境。

以《天地人》一课为例，教学目的与具体学习流程如下：①创设语文教学情境。在课堂开始后，教师可先向学生作自我介绍，与学生进行热情互动并引导其进行自我介绍。然后，教师说：“我今天想和大家一起做个小游戏，游戏名字是‘天地人’”“我说‘天’你说‘今天’，我说‘天’你说‘明天’。”“按照这样的模式说，大家明白了吗？”教师之后与学生随机互动，大家对“天”的有关词汇了解越来越多，兴趣也越来越高。②开拓思维提升发展。接下来，教师说：“现在，我们要进行升级游戏了，这个游戏会更有趣。比如，我说‘白天’，你说‘白天，我们在认真学习’。我说‘今天’，你说‘今天，花开得真好’，大家会了吗？”在教师的引领下，学生还说了“明天，我要去公园”“热天，我要穿裙子”等，他们的思维在逐步开阔丰富，并会主动说出词汇表达句子。③设置打招呼情境。教师说：“做完游戏后，我们要放松一下。现在我们可以一边看这些优美的图片，一边听有趣的故事。”教师带领学生边看图片边聆听故事：“夏天到了，天空蓝蓝的，阳光照着大地，草地上开满了五颜六色的花，这些小花睁开惺忪的睡眼，高昂着小脑袋向对方打招呼”，“漂亮的月季沐浴着微风说，蓝天，你好！大地，你好！我是你们的好朋友月季。”学生沉浸在优美的语境中，并从这段打招呼的故事中明白了语言的美妙。紧接着，教师说：“我们也可以像月季一样，和蓝天、大地打招呼，也可以和同桌、前后桌的同学互相打招呼，下面尝试打招呼带来的欢乐吧。”学生兴奋极了，尝试反复打招呼，在不知不觉间灵活运用了这些生字。

对小学低学段学生来说，虽然识字学习有一定挑战性但更富有趣味性。生活中的汉字不计其数，部分学生在正式走入课堂前，已经积累了一定量的语言文字并通过自我感知要有深刻体会。在具体教学中，教师将知识学习灵活地与学生比较熟悉的生活情境结合，可让学生倍感亲切，充分调动大脑中所储备的知识基础，并在实践活动中进行迁移运用。教师可捕捉学生的学习共情点与兴趣点，为学生创设出生动有趣的学习情境，也可以在学习中引导学生结合真实校园生活情境制作生活汉字手册。在制作时，学生可对校园生活分类整理，并结合实际活动中出现的词语进行整合，还可以以班级为单位开展“你比我猜”的汉字游戏，让学生深刻感受汉字中蕴藏的无限魅力。

综上，在课堂上结合所学内容创设合适的教学情境，并将所要认读的生字灵活融入，通过反复出现与不断强化加深学生的记忆力，从而在学生脑海中形成较好的思维定式，既让学生体会到学习的快乐又能在真实情境中灵活运用。当然，我们所设置的情景出现的生字一定要与生活联系密切，比较常见且方便记忆，达到寓教于乐、学以致用的目的。

（三）以文字积累为重点，夯实学生识字能力

具体说来，语文实践活动既是学生语文素养形成与发展的重要途径，也是展示学生语文核心素养的主要平台。学生是社会的个体，每天都会在真实生活中面对不同情境，教师可以为学生创设出适用于学习的生活情境，从而达到解决问题并培养核心素养的目的。

例如，在讲授部编版小学语文一年级上册《大小多少》时，我们可以紧扣新课标中“语言文字积累与梳理”任务群的核心要求，围绕如何培养学生“语言文字积累”重点内容，灵活使用生活中的事物引出大与小、多与少的概念，引导学生集中注意力快速投入课堂中并提高学习兴趣。课堂上，教师为学生展示出一堆桃子和一个梨、一头大象与一只小猫的图片，引导学生根据大小多少说出图片中蕴藏的秘密，学生回答“桃子多梨少”“大象大小猫小”。然后，教师可为学生朗诵好听有趣的儿歌，让学生说出儿歌中哪些事物可以用来比大小多少。对小学二年级下学期的学生来说，他们已经完整经历了三个学期的语文学习，其识字能力大大提高并对基本汉字规律有了初步了解，因此在这个阶段教师可引导学生运用已知汉字规律认识更多的字。笔者曾结合学生的学习经验设计出“汉字博物馆推广人”的活动，让学生运用所学到的汉字知识，对汉字特点进行灵活运用，以手绘象形字海报的方式将自己在生活中认识的字进行展示。同时，在海报中可以配以相应的图片文字介绍象形字的由来。学生对这个活动表现出的热情度较高，他们在闲暇时查阅大量资料对生活中认识的字进行整理，或制作出形声字家族成员谱对形声字构字特点进行展现，或用甲骨文对字的发展演变进行详细说明，也有的学生设计出刮刮卡吸引更多人参与小游戏。这场活动举办得非常成功，很多学生参与进来并体验到汉字的奥妙无穷与深远意义。

综上，在比较恰当的语言运用情境中进行语言文字的积累与梳理任务驱动下的学习，可以提高语言积累的趣味性与意义性，让学生明白文字与生活的密切联系并在课堂中充分发挥学生主体地位作用。而且，在合理的真实情境中积累汉字学习汉字，可进一步培养学生的自主学习能力。

（四）注重实践活动构建，拓展识字探究空间

与传统学习方式相比，任务群驱动下的识字教学通常以成果为导向，注重学生的自主学习并充分利用语文实践活动主动构建，因此拥有更大的探究空间。

例如，部编版二年级上册《田家四季歌》是一首生动形象、趣味无穷且融四季知识于一体的时序歌，课文依据春夏秋冬顺序分为四个小节，每个小节描写了相应季节农民的农事活动，并配以美丽的田园风景画，学生在图文并茂中深刻体会田家四季的幸福与美好，从农人的辛勤活动中对农作物生长规律与农事知识进行了解。在教学中，笔者为学生设置了有关农事的教学情境，主题为“汉字与农事文化”，告诉学生：我市每年一度的乡村文化旅游节即将举办，届时需要熟悉传统农事活动的义务宣传员在四季农事文化展厅负责介绍。假如你想竞选宣讲员，需要作足哪些准备工作？然后，在笔者的引领下师生经过探究共同梳理出评价内容与评价标准，共分为四大点，分别为：对农事活动知道并了解，熟悉农事活动并能说出一般农事活动的特征，对每个季节的农事活动准确介绍，对农事活动中所蕴含的农事文化有相应了解。通过上述内容进行自评与同伴互评，得分高的学生才能成为宣讲员。上述学习情境有一定激励性，在这种真实有效的情境中，学生依据细心阅读、自主识字、归纳词语特征、自主积累语言的顺序完成读农事、识农事、聊农事的任务，从而完成任务群的学习。