勾连•融通•聚焦

摘 要：“任务群”是以任务为载体，以体验实践为前提，以大单元、跨学科、整本书为基础，注重分类组合、专题突破，结合“学程再建构”来促使学生实现学力的提升。任务群视角下的语文实践是以“勾连”为途径，多学科任务跨界；以“融通”为依托，多资源任务整合；以“聚焦”为起点，多专题任务迁移，在具体的语言情境、生活情境、文本情境中发展学生的核心素养，达到学科育人、学科化人的目标。

关键词：任务群；跨学科学习；整本书阅读；学程再建构

中图分类号：G633.3 文献标识码：A 文章编号：1673-8918（2023）35-0001-05

《义务教育语文课程标准（2022年版）》（以下简称“新课标”）指出：语文课程实施要进一步拓宽语文学习的广度，培养学生阅读、思维、表达、欣赏、探究等能力，注重学程的优化。构建学习任务群，不仅可以提升课程的跨越性与层级性，还可以因为“再建构”而促使学生的思维纵深发展。新课标还提出要从学生语文生活实际出发，创设丰富多样的学习情境，设计富有挑战性的学习任务，激发学生的好奇心、想象力、求知欲，促进学生自主、合作、探究学习。

“任务群”对学程再建构、学科多交叉的实现让学生的语文实践带上思维、体验、创新、悟美的色彩，促使学生学习的知识与现实生活有了必然、应然的联系，成为超越技能、知识、情感的深度学习，学生就具备了整合不同学科知识的能力，追求真情境的问题也会迎刃而解。多学科、多资源、多专题交叉会涉及不同学科的知识核心，使学习内容变得具有层级性、挑战性、攀越性，学习方式也会变得更加多元与灵活，在任务群思维下的学程再建构涉足不同的认知领域、实践策略，使学习实践变得丰富复杂。在任务群中实践、体验有意义的内容，对学生能力的培养、内能的驱动、情感的涵养等各方面都有积极的推进作用。初中语文学习任务群视角下的课堂设计立足于多学科跨界、多资源整合、多维度专题，体现课程实施的高度、深度、广度。

“任务群”是以体验实践为前提，以大单元、跨学科、整本书为基础，注重分类组合、专题突破，以任务为载体，从不同学科、学材、情境等方面入手，结合“学程再建构”来促使学生实现学力的提升。任务群视角下的语文实践是在具体的语言情境、生活情境、文本情境中发展学生的核心素养，达到学科育人、学科化人的目标。“坚持语文课程的综合性和实践性，通过一个个真实情境中的学习任务，整合学习内容和学习方式，综合发挥多重教育功能；重视语文课程的潜移默化、熏陶感染作用，在学习语言文字运用的过程中促进学生的全面发展”。任务群的设计以学生综合发展为原则，以学生生命成长为方向，注重实践主体及实践客体的关联。学习任务群的整体规划具有连贯性和适切性，根据由低到高的学段特征，兼顾学生核心素养的发展。美国学者古德莱德提出理想的课程、正式的课程、领悟的课程、运作的课程、经验的课程等五种层次的课程。笔者认为“任务群”视域下“学程再建构”的有效途径是追求重组和跨越的理想课程，重在优化和进阶。

一、 以“勾连”为途径，多学科任务跨界

新课标在“跨学科学习”任务群中指出：要充分发挥跨学科学习的育人优势，注重跨学科学习的指向性和意识性。结合学生不同的学段选取学习内容，开展丰富的学习活动，构建多样的学习任务，让学生在原本的或者营造的情境中体验、记录、交流，借用多媒介使学生润泽心灵，涵养情操，在小组协作和整体实践中尝试创新，培养能力，以合作的优势，任务的精选，综合运用多学科知识，让学生在实践活动中不断思考、内化、表达，最终呈现思维成果，收获学习的快乐。

开展跨学科学习还有助于促进学生学科理解力的提高，运用多个学科的观念和方法解决问题，确保多学科知识能够综合运用。跨学科知识的应用以提升学生思维为旨归，以助推学生素养提高为关键，在自主学习中持续提高能力，使自我成长呈现大圆闭环形态，不间断思考，不定期提速，真正体现“为了学生发展”的理念。以“任务性”“实践性”“发展性”“协作性”为原则，以“交互高低”“贯通时空”“促成进阶”为策略，针对不同学生开展个性化、变迁化、建构化活动，建立横向、纵向、交叉的学程样态。

笔者在教学《紫藤萝瀑布》时，鼓励学生在生活中寻找“紫藤萝”并进行拍照，学生到南通市“濠南别业”，那是张謇故居，里面有一大片紫藤萝，流动的状态，紫色的冲击，给学生留下了深刻的印象，课余时间再让学生在网页上寻找“紫藤萝”的图片，从不同层面谈谈自己对紫藤萝的印象，从美术角度谈谈花朵繁与疏的布局，颜色深与浅的过渡，再结合对构图的理解、形象的评价等，从生物角度谈谈紫藤萝“一片辉煌的淡紫色，像一条瀑布，从空中垂下，不见其发端，也不见其终极”的气候、水分等环境要求。适时补充与紫藤萝相关的花卉图片，紫藤萝的层次美感，颜色过渡的生机活力，带给人力量，带给人触动。从紫藤萝本身联系写作背景，宗璞全家在“文化大革命”中深受迫害，“痛楚”和“疑惑”一直压在作者的心头。作者最爱的弟弟身患绝症，她非常痛苦沮丧，徘徊于庭院中，看见一树紫藤萝花盛开，睹物感怀，由花的零落到繁盛，感悟到生命的美好和永恒。

在教学《植树的牧羊人》时，让学生阅读文章“大约四十年前，我长途跋涉来到阿尔卑斯山下的普罗旺斯高原。当时这个高原一片黄土，光秃秃的，一棵树也没有。我走了三天，来到一个破落村庄的废墟附近。这个村庄的房子早已在风吹雨淋之下，失去了它们的屋顶。一座尖塔倾圮的教堂，显示这里曾经有人居住，但是现在却毫无生命的迹象”，学生查阅资料从生物学的角度论证在此处植树的可行性，写出了验证报告。再从气候、温度、环境等方面了解植树的艰难，结合牧羊人艾尔则阿·布非耶几十年如一日的植树，品读出牧羊人的慷慨无私、坚忍不拔、对植树的热爱，使得世界充满了阳光，充满了希望，这闪耀着人性的光辉的品质。再如教学《伟大的悲剧》时，从地理学的角度了解南极的极端气候，明白了斯科特等五个探险者勇于探索的坚强意志、无私奉献的崇高精神、团结协作的集体精神。在阅读文章时，为了更好地体会探险者义无反顾、坚持不懈的品质，可以配上悲壮的音乐作为背景，以更好地理解他们是英国的英雄，也是全人类的英雄。

课堂上，尝试从不同学科层面设计文本支架，让学生增加积累。教学《中国石拱桥》时，借助赵州桥和卢沟桥的图片从力学角度验证石拱桥的“坚固”，从艺术角度品赏石拱桥的“优美”，从历史角度感受石拱桥的“悠久”，了解中国石拱桥在设计及施工上的独特和辉煌。教学《苏州园林》时，从美学角度了解苏州园林“务必使游览者无论站在哪个点上，眼前总是一幅完美的图画”的唯美感，自然真切地再现了苏州风貌，显示匠师们和设计者的智慧。教学《刘姥姥进大观园》时，跟随着次要人物刘姥姥进入大观园，从建筑角度解析大观园建筑的特色和奢华，从美术角度关注十二金钗服饰的精美和细节，进而理解大观园中各人物的地位、性格、故事、家境等。

以“勾连”为途径，实现多学科跨界，达成学程的“再建构”。按照一定的细分标准来分类整理，梳理文本中适合跨学科学习的可能要素，引入音乐、美术、生物、物理、历史等学科知识，让学生结合自己语文学习的经验，不断丰富自己的阅读体验，努力提高自己的表达水平。跨学科学习，在跨媒介运用与跨时空阅读中呈现不同的探究结果，在书刊绘画、戏剧表演、歌剧抒发等活动中体验创造的欣喜和成功的自豪。收集资料，运用表格统计、数据调查、群体访问等，用图画、照片、乐曲、刺绣等来展示学习的成果，进而理解优秀传统文化蕴含更高层面的核心理念。

二、 以“融通”为依托，多资源任务整合

王荣生教授认为，教材中的选文根据不同功能可分为四种类型。其中“用件”类选文的目的主要是“或者借选文所讲的那东西，或者由选文所讲的那东西触发，去从事一些与该选文或多或少有些相关的语文学习活动”。课外学习资源的整合可以推进学程再建构的进程，也助力学程的最优化。“学程再建构”是指突破之前的“常规学程”，进行“再创作”“新建模”的学习过程，包括任务布置、学材更新、学法超越等再建构。以整合为依据的再建构往往借助学程的优化来调动学生学习的积极性，促进学生思考的深刻性，在品析、表达、探究等方面得到提高。既是课堂教学的全新建构，也是课外学习的专项建构等过程性再建构，最终提升学生的“综合学力”及“核心素养”。

新课标提出的“学习任务群”概念，包括基础型学习任务群、发展型学习任务群和拓展型学习任务群。学习任务群核心是“融通”，中心是“整合”，可以依据不同的学情，按照不同的学习任务来确定教学内容，创设富有感染力的生活情境，找到语文与生活的融合点，开展有意义的语文实践活动。著名特级教师李庾南认为：教育的本质是发展问题的研究，即教师自身获得发展，学生自主、自动、自由地获得全面发展，而学生是通过教学过程中自身的学习过程获得发展的。陆志平认为学习任务群是“语文核心素养为纲的大单元的设计，真实语文生活情境中的深度学习，以学生的语文实践为中心的教学过程”。从学情出发，结合不同的学材资源，创设个性化的学习任务，开发出语文学习任务序列。学程再建构的核心在于更新思维，以独有的经历、独特的积累来获得“多资源任务的整合”。

学习任务群要突出迁移性、情境性，创设大单元、多文本、多任务情境，引导学生发现问题、解决问题。情境理论认为，脱离个体生活的真实情境来谈论学习或能力是毫无意义的，个体与环境的相互作用是形成能力以及社会化的必经途径。语文课程要合理组织与安排课程内容，突出学习资源的时代性、变化性，强化内容的精选性、示范性，注重与生活实践的联系，与听说读写的联系，助推知识与能力、过程与方法、情感态度价值观的整体发展。

“学程再建构”从某种意义上来说是文本重组，教法重构。学生根据自己爱好选择学习资源，根据师生定位选择角色互换，以更真实地体验情感。真实活泼、自主学习的时空情境，让“世界”成为学生“资源”，学生“语文学力”得到发展，内化为自我需求，外化为自我行为。笔者在教学《白杨礼赞》时，找到与之表现手法（托物言志）类似的《枫叶礼赞》《陋室铭》《一棵小桃树》等文章进行群文阅读，以课内文本为点，以课外美文为面多资源整合的渐进式“1+n”。《枫叶礼赞》和《白杨礼赞》写法高度相似，用来进行比对学习，再用课内《陋室铭》《一棵小桃树》巩固所学，加深对“托物言志”写法的理解。作业布置环节选择自读文章《牵牛花》，不仅是“读”的体悟，还是“写”的提升。

教学李清照的《如梦令》时，结合其不同时期作品《醉花阴·薄雾浓云愁永昼》《忆秦娥·咏桐》等，了解她不平凡的一生。教学《从百草园到三味书屋》时，结合部编版教材鲁迅所有作品：《阿长与〈山海经〉》《藤野先生》《社戏》《孔乙己》，结合介绍鲁迅的作品《回忆鲁迅先生》《有的人——纪念鲁迅有感》进行群文阅读，设计任务群。任务一：阅读文本，了解鲁迅；任务二：区分文体，走近鲁迅；任务三：比较异同，评价鲁迅。在阅读、区分、比较中理解鲁迅的人生经历，理解鲁迅“弃医从文”的复杂情感。

教学《周亚夫军细柳》时，比较阅读《周亚夫军细柳》和《愚公移山》，从描写方法揣摩人物性格。在此基础上，群文阅读《愚公移山》《周亚夫军细柳》《绛侯周勃世家》，从描写角度体会作者写作意图，了解人物形象的特别之处。比较阅读时，既要注意相似点，也要区别不同点，选取不同学习资源，举一反三，运用学到的方法解读文章。学习任务群教学最关键的是要精选课内外学材内容多资源融通。学程再建构因学习资源的趋向度、涉猎度不同大致可分为“1+n”资源学程、“1+1+n”资源学程、“n+1”资源学程、“n+n”资源学程等，以助力学生提升内驱力、增强实践力、发展创新力。学生在已学与未学之间搭建桥梁，触类旁通、援疑质理，通过多种资源整合来探索文本之间可能的融通点，将感悟个性化、常态化。组建特定任务群时，以学程再建构为背景，把多资源学习模式、多场景学习模式嵌入以学生发展为主体的学程优化中来，使学生在“文本”中学，在“过程”中学。

三、 以“聚焦”为起点，多专题任务迁移

“学程再建构”过程中任务群确定的前提是引导学生围绕主问题展开思辨，发展其批判性思维，以“聚焦”的形式对教材进行多专题任务迁移。专题的学习目标要明确，能够引导学生深入思考。专题教学特别适合整本书阅读，便于对文本内容进行再建构，以倾诉化、渐入化的阅读任务群来驱动学生真正阅读，从而使他们积累整本书的阅读经验，在阅读过程中聚焦适合做专题的特色和亮点。整本书“专题”阅读的价值在于将整本书内容进行分类、归类，从不同的点切入，寻求专题的多角度、多起点，促使学生“真阅读、真体验、真思考”，兼顾一类书的阅读经验和规律方法。比如阅读小说，“更重要的是，走进小说呈现的‘他人的世界’，在他人的世界中思考自己的问题，在阅读中融入情感，生成个性化的体验，完成自身的成长”。可以鉴赏小说的人物形象，把握塑造人物的方法，先从整体来观照，再俯视全书，逐一分解，从人物、主题、手法等方面来确定专题，分任务、分活动、分篇章来阅读，采用辩论、征文等形式完成。