高中语文以读促写的有效性与实现策略

摘 要： 在语文课程中，阅读和写作是两项重要的活动，存在密切的联系。从两者关系来看，阅读可以视为对语文知识的吸收，而写作则是语文知识的输出与表达。所以在语文课程中，以读促写无疑是一项重要的教学策略。因此，笔者立足高中语文教学实践进行了观察与分析。文章将教学中获得的认识作为依据，分析了高中语文写作教学的现状以及以读促写策略的应用价值，思考了在高中语文课程中有效应用以读促写策略的原则以及相应的策略。

关键词： 高中语文；以读促写；教学策略

中图分类号： G633.3    文献标识码： A    文章编号： 1673-8918（2023）36-0069-05

高中阶段是学生思维发展的关键时期，而写作作为一项综合性的语文活动，无疑是推动学生思维发展的重要措施。同时，在语文课程中，写作一直是学习活动的难点。为了有效培养学生的写作能力，需要以恰当的素材作为载体，引导学生进行深入的学习。其中，阅读文本作为一种具有借鉴意义的内容，无疑对学生写作能力的发展具有积极影响。在这种情况下，高中语文教师要准确把握以读促写策略的基本要求，并结合课程内容设计具体的教学环节。这样能够逐步构建起高质量的语文课堂，从而推动学生写作能力的提高。

一、 高中语文作文教学现状

从实际情况来看，在现阶段的高中语文写作教学中仍然存在诸多不足之处。

第一，写作教学目标定位存在一定的片面性。在长期以来的高中语文写作教学中，教师有时过于重视应试作文的写作要求，一味按照固定的模式引导学生进行写作，其目的是引导学生掌握一些写作技巧。在这种情况下，往往会对学生综合语文素养的发展造成不利影响。

第二，学生的主体作用受到抑制。在现阶段的高中语文课程中，仍然存在一些明显的“灌输”现象。这一现象的存在，意味着教师很多时候仍然牢牢掌握着写作教学的主动权，而学生则处于从属地位。在这种情况下，学生的主体作用容易受到抑制，难以进行创意性、个性化的表达。

第三，阅读与写作之间缺少有效的结合。尽管教师认识到了读与写之间的密切联系，但以读促写活动有时仍然存在碎片化的倾向。也就是说，教师在阅读教学中会指导学生学习一些简单的写作技巧，没有对以读促写策略的实施进行系统性的设计。在这种情况下，难以真正发挥出以读促写策略的积极作用。

二、 高中语文以读促写策略的应用价值

在高中语文课程中，以读促写策略具有极为重要的应用价值。

第一，有利于调动学生的写作热情。在高中阶段，阅读文本的体裁类型是极为丰富的，包括小说、散文、诗歌、剧本等不同类型的文学作品。在体验情感、品味语言、感受形象的过程中，可以使学生感受到文学作品的魅力，促使学生产生表达阅读思考结果的欲望，进而调动学生的写作热情。

第二，有利于促进由读向写的转化。经典的文学作品是学生学习作文创作方法的重要载体。借助以读促写策略，可以使学生在阅读中结合自己的理解对文本内容进行深入的挖掘，从而使学生了解写作方法的一般规律，并在阅读中捕捉创作灵感，用自己喜欢的方式进行表达。通过由读向写的转化，可以使学生自然地融入写作活动当中，从而帮助学生提升写作质量。

第三，有利于促进学生语文核心素养的发展。通常来讲，语文核心素养是在积极的语言实践活动当中逐步建构与发展的。运用以读促写策略，能够使学生深入挖掘作品的情感元素，优化学生的思维品质，帮助学生积累文化素材，并在语言实践中推动学生语言能力的提高，进而全面推动学生语文核心素养的发展。

第四，有利于促进教师的专业发展。以读促写策略沟通了阅读和写作活动之间的联系。相对独立性的阅读教学与写作教学，以读促写策略无疑对教学活动提出了更高的要求。在策略的实施中，教师需要对教学活动进行系统的设计，完善每一个教学环节。通过这一过程，有利于逐步推动教师专业能力的提高。

三、 高中语文以读促写实现原则

为了将以读促写策略有效应用于高中语文课程中，需要遵循以下几种原则。

第一，主体性原则。这一原则强调在教学中要将学生摆在课堂的中心位置，充分了解和尊重学生的学习需要。同时，在主体性原则的指导下，要为学生创造相对自由与宽松的学习空间，鼓励学生充分发挥自身的能动性。只有这样，才能有效推动学生语文素养的发展与提高。

第二，开放性原则。顾名思义，开放性原则强调要以开阔的视野组织以读促写教学活动。在这种情况下，教师要结合教学活动的具体要求对课程内容进行适当的拓展与延伸。同时，要适当突破学习空间的局限性，引导学生深入地参与语文学习当中。

第三，适度性原则。尽管以读促写策略具有重要的应用价值，但由于以读促写的教学过程需要进行系统的设计，所以并非在每次教学活动中都要运用这一策略。因此，教师要自觉把握组织以读促写活动的时机以及频率，以免影响正常的教学进度，造成适得其反的结果。

第四，渐进性原则。利用以读促写策略组织语文教学的直接目的是提高学生的写作能力。这一目的的达成不是一蹴而就的，而是需要经历长期的引导。根据这一特点，在以读促写教学中要遵循渐进性原则。也就是说，要避免过于关注学生在某次学习活动或者短期内的表现，而是要以发展的眼光看待学生，从而由浅入深地引导学生参与学习活动。

四、 高中语文以读促写实现策略

（一）整合阅读内容，开阔学生视野

在以读促写教学中，阅读活动是教学的起点。所以在教学过程中，选择恰当的阅读材料无疑是首要环节。由于教材容量存在一定的限制，所以仅仅依靠课内文本很难真正达到以读促写的教学要求。因此，教师要对阅读内容进行适当的拓展。

为了选择恰当的阅读材料，需要注意以下两点：第一，选择契合学生兴趣特点的阅读材料。学生的学习动机会对最终的作文质量产生直接影响。因此，教师要选择符合学生认知特点的趣味性阅读材料，从而使学生主动进行阅读。第二，阅读文本要与课内阅读内容存在一定关联。如可以选择一些与课文内体裁材相同、主题相近或者作者相同的文章，并按照一定的序列进行呈现，以此来组织学生进行群文阅读。利用这种方法，可以使学生在阅读中进行对比思考，从而使其获得深刻的学习体验。

（二）设置教学目标，明确读写方向

在以读促写教学中，若盲目组织学生进行阅读，往往难以取得理想的学习效果。针对这种情况，教师在组织阅读活动时必然要具有清晰的导向。为此，教师要结合文本内容设置读与写的目标，并且关注阅读材料中的情感要素。只有这样，才能有效推动后续学习活动的进行，优化学生的学习体验。

比如，教学《故都的秋》时，结合文章内容，笔者从以下两个维度设置了教学目标：第一，读写目标：①在阅读中了解北京古都名胜，了解秋季北京古都的景色有怎样的特点；②在阅读中引导学生学习一些常见的表现方法以及描写方法，能够准确、生动地对景物进行描绘；③在阅读中锻炼学生的创造力与想象力，引导学生深刻地认识秋季的变化；④提高学生的阅读品位，使学生能够发现和欣赏阅读文本中蕴含的美，并尝试进行美的表达。第二，情感目标：①在阅读中培养学生的文化修养与审美情趣，使学生形成正确的审美观念，激发学生对美的热爱以及追求；②引导学生感受文中所表现出的对故都之恋以及对故国之爱。在上述两个目标的引领下，能够使学生对文本内容进行深入地挖掘，从而增强学生的阅读感受，并使学生积累写作知识。

（三）引导阅读思考，锻炼思辨能力

正如前文所述，在以读促写策略的实施中要遵循主体性原则，要为学生创造相对自由与宽松的学习空间，组织学生进行探究性阅读。同时，要利用恰当的问题启发学生进行阅读思考，从而锻炼学生的思辨能力，这对写作活动的顺利进行无疑具有积极影响。

比如，教学《林教头风雪山神庙》时，本次阅读活动中的写作目标主要为引导学生学习文中通过语言、心理、行动等方面的描写进行人物性格塑造的方法。为了使学生准确把握文本内容，笔者组织学生进行了探究性阅读。同时，结合文章内容设计了以下问题：①林冲在沧州遇到李小二之后，其言论表现出了一种怎样的思想？②富安、陆谦来到沧州说明什么？林冲此时的反应表现出了一种怎样的思想？③林冲在得知要看守草料场之后，是一种怎样的态度？④林冲在知道有人想要害自己之后，态度发生了怎样的转变？林冲在复仇时有哪些动作描写？这体现出了林冲怎样的性格？学生以问题为线索进行了阅读思考，并与其他学生展开了交流讨论。利用这样的方法，不但锻炼了学生的思维能力，而且帮助学生获得了一些与写作有关的知识。

（四）活用思维导图，梳理文本内容

相对初中阶段的语文课程，高中语文的文本材料篇幅有了明显的增加，文本的理解难度也有了明显的提高。所以在高中语文以读促写教学中，为了帮助学生准确地把握文本内容，并使学生在阅读中实现写作能力的提高，需要借助一定的辅助工具。其中，思维导图无疑是一种重要的形式。借助思维导图，可以对文本内容进行梳理，从而使学生完整地了解文本内容，进而提高以读促写的学习效率。

例如，在《林教头风雪山神庙》阅读中，笔者鼓励学生利用思维导图对文本内容进行了梳理。比如有学生将“林教头风雪山神庙”作为思维角度的中心，然后引出了开端、发展、高潮、结局四个分支。根据文本内容，学生继续对思维导图进行了完善和细分。比如针对故事的“开端”，学生引出了主要人物、事情起因、人物关系、人物矛盾这几个三级分支。针对故事的“发展”，学生引出了陆虞候酒店密谋、店小二心中生疑、林教头询问实情、林教头买刀寻敌这几个分支。借助思维导图，学生对文本的内容有了准确的理解，并且明确了文章的写作结构。由此可见，在高中语文以读促写教学中，思维导图是一种重要的辅助工具。

（五）指导写作活动，提升作文质量

1. 在阅读中获取写作素材

在作文中，只有合理使用写作素材，才能一定程度上解决无事可写与无话可说的问题，从而使作文内容充实和生动。因此，在以读促写策略的实施中，要引导学生在阅读中进行写作素材的积累。

在以读促写教学中，积累写作素材并非是指简单地获取与记忆写作材料，而是要引导学生对写作素材进行适当的加工，这样才能使学生对写作素材的使用更加得心应手。比如陶渊明作为一个著名的历史人物，其事迹是部分学生在写作中比较常用的。从实际情况来看，部分学生提到陶渊明都会想到他淡泊名利，归隐田园，不愿意曲意逢迎。这样的素材应用方法缺少新意，所以笔者鼓励学生结合自己的阅读感受以及日常生活经验对陶渊明的相关写作素材进行了解读：从现在眼光来看，陶渊明在官场上有时不合群，那么陶渊明是否需要适当改变自己？利用这样的方法，使学生对写作素材的应用方式有了新的认识。

2. 在阅读中学习谋篇布局

文章的结构就像人体的“骨架”，只有对文章的结构布局进行合理的安排，文章的“骨架”才不会散乱。因此，在以读促写教学中，教师要有意识地引导学生学习文章的结构布局。只有这样，才能使写作活动更加有序地进行，从而保障文章结构的完整性。

例如，议论文是高中阶段的重要文本类型，为了提高学生的议论文写作能力，可以引导学生对教材中的议论文进行篇章结构的分析。比如教学《师说》时，通过分析可以发现这篇文章的结构为典型的“总分总”。文中第一段提出了“求学必须要有老师”这一论点，并从正面进行了一定的阐述。第二段为分论，这一段对不尊师重道的风气进行了批判。第三段列举了事例，借助孔子的例子阐述怎样从师。第四段介绍了“李氏子蟠”的例子，并且归纳了写作的缘由，点明了文章的主旨。除了总分总外，并列式+总结、引点分结、起承转合同样是议论文的常见结构。因此，要引导学生阅读不同结构的议论文，从而使学生在议论文写作中保障文章结构的合理以及逻辑的严密。

3. 在阅读中赏析写作语言

写作本质上是一种语言表达活动，所以在以读促写教学中，引导学生在阅读中学习写作语言同样是一项重要措施。为此，要鼓励学生对文本中的字、词、句、段进行赏析，品味文本的语言魅力，并从中学习具有借鉴意义的语言表达方式。

例如，教学《故都的秋》时，笔者引导学生从以下两个方面进行了语言赏析：从整体来看，文章的语言明白晓畅。文章中没有使用拗口的句式以及生僻的词语，在清新、细腻的描写中，用恰到好处的语言进行了描写。比如在描写北国的秋与南国的秋时，作者使用了“静”“清”“悲凉”“淡”“润”“慢”等词语，简洁、准确地描绘出了两者的不同韵味。另外，巧用排比，增强了语言的感染力。比如文中使用了很多并列的短语或者句子，具有雅致、工整之美，并且表现出了比较浓的抒情味。如：“秋的味，秋的色，秋的意境与姿态，总看不饱，尝不透，赏玩不到十足。”这样的描写使文章语言节奏顿挫分明，表情达意也更加充分。通过对语言的赏析，使学生从不同角度感受到文本语言的魅力。