浅谈核心素养与人的全面发展

作者简介：战思宁（1996～），男，汉族，吉林长春人，广东碧桂园学校十里银滩分校，研究方向：教育学原理。

摘 要：文章从教育学原理中教育与人的发展、我国的教育制度、教育目的和现阶段教学任务以及我国核心素养培养背景下的课程改革等方面，对比国际文凭（IB）课程体系全人教育理念，分析国内外教育体系中与人的全面发展的相关问题。

关键词：核心素养;课程改革;全面发展

中图分类号：G40-012 文献标识码：A 文章编号：1673-8918（2022）39-0022-05

一、引言

教育与人的身心发展关系十分密切，人的身心发展一般规律和影响因素是确立教育制度和教育目的的重要依据，我国教育目的基本精神和我国现阶段的教学任务中，全面发展是一项重要内容。

党的十八大强调，“坚持教育为社会主义现代化服务、为人民服务，把立德树人作为教育的根本任务，培养德智体美全面发展的社会主义建设者和接班人”，它指明了我国教育的体制、性质和目的，指明了我国新时期教育改革方向。为进一步落实十八大会议精神，教育部于2014年发布了《教育部关于全面深化课程改革落实立德树人的根本任务的意见》，提出研究制定学生发展核心素养体系，明确核心素养是学生应具备的适应终身发展和社会发展需要的必备品格和关键能力。我国核心素养指标体系共包括道德品质、社会责任、国家认同、国际理解、身心健康、自我管理、学会学习、问题解决与创新、语言素养、数学素养、科学技术与信息素养、审美与人文素养12个指标。

从国际视角来看，很多国家、地区和国际组织都对核心素养进行了框架构建，其中国际文凭（International Baccalaureate，简称IB）课程，实行“全人教育”理念，以培养具有国际情怀的人为目标，通过从循序渐进、环环相扣、连续一贯的小学（PYP）到中学（MYP）和大学预科（DP）项目科学系统的学习，培养学生“积极探究、胸襟开阔、知识渊博、懂得关爱、勤于思考、勇于尝试、善于交流、坚持原则、及时反思、全面发展”十种特质，被称为“成熟的国际化素质教育”。

教育部2022年版义务教育课程标准的修订，落实习近平新时代中国特色社会主义思想，将社会主义先进文化、革命文化、中华优秀传统文化、国家安全、生命安全与健康等重大主题教育有机融入课程，增强课程思想性;精选对学生终身发展有价值的课程，减负提质，细化育人目标，明确实施要求，增强课程指导性和可操作性;突出学生主体地位，关注学生个性化、多样化的学习和发展需求，增强课程适宜性;坚持与时俱进，反映经济社会发展新变化、科学技术进步新成果，更新课程内容，体现课程时代性。在继承我国课程建设成功经验的同时也对英国、法国、德国、芬兰、瑞典、俄罗斯、美国、加拿大、澳大利亚、新西兰等欧美国家和新加坡等亚洲国家（或地区）进行比较研究，充分借鉴国际先进的教育理念，坚持了正确的教育改革方向，突出了我国教育改革与时俱进的鲜明特征，体现了先进的教育理念。其中核心素养课程育人导向的课程目标，增强了课程内容与育人目标的联系，优化了课程内容的组织形式，跨学科实践学习的提出，强化了课程的实践性;学业质量标准的研制，为广大教育者指明了科学、系统的育人目标与实施要求，引导帮助教师把握教学的深度与广度，为教材编写、教学实施和考试评价等提供重要依据，对培养全面发展的人具有重要意义。文章以教育学相关理论为基础，通过与国际文凭（IB）课程教育理念和中学项目（MYP）、大学预科项目（DP）考试评估进行对比，分析国内“核心素养”教育体系建立和“新中考、新高考”改革的进步性与局限性。

二、教育理论分析

个体身心发展的一般规律包括顺序性、阶段性、不平衡性、互补性和个别差异性。顺序性表现在人的发展顺序不能逾越，也不能逆向发展，是由低级到高级、由简单到复杂、由量变到质变连续不断的发展过程，启示教育者在教学中应遵循循序渐进原则。阶段性体现在个体在不同的年龄阶段表现出身心发展不同的总体特征及主要矛盾，面临不同的发展任务，启示教育者应根据不同年龄阶段学生的特点分阶段进行教育。不平衡性体现在个体发展并不是按相同的速度直线前进的，启示教育者应适时而教。互补性体现在个体身心发展各组成部分的相互关系，启示教育者应结合学生实际，扬长避短，促进学生的个性发展。个别差异性体现在群体的性别、社会地位、角色、交往群体等差异和个体身心发展水平和心理特征表现方式上的差异，启示教育者在教学中应遵循因材施教原则。教育制度的确立除受社会政治经济制度、生产力、科技发展水平、国家教育方针、国家文化传统、人口状况制约外，还受国内学制历史发展和国外学制经验的影响，同时学生身心发展规律和年龄特征也是一项重要依据，确立学制时必须适应青少年身心发展的规律和特征。

我国教育目的的确立同样以人们的教育思想，受教育者的身心发展规律和特定的社会政治、经济、文化背景为主观和客观依据，同时也以马克思主义关于人的全面发展学说为理论依据。因此，我国教育目的的基本精神始终强调：坚持社会主义方向，坚持培养德、智、体、美等全面发展的建设者和接班人。因此我们坚持“五育并举，德育为先”的原则，“五育”在发挥各自独特作用的同时相互依存、相互促进、相互制约，构成一个有机体，共同促进人的全面发展，在使学生掌握系统的现代科学基础知识和基本技能基础上，发展学生智能、体力，培养学生科学的世界观、良好的品德、健康的审美和良好的心理素质是我国现阶段的教学任务。

教育部制定的2022年版义务教育课程标准，聚焦发展学生核心素养，培养学生适应未来发展的正确价值观、必备品格和关键能力，引导学生明确人生发展方向，成长为德智体美劳全面发展的社会主义建设者和接班人。不难发现，2022年版课义务教育程标准在坚持马克思主义中国化、全面落实习近平总书记关于培养担当民族复兴大任时代新人的要求、体现鲜明的中华民族风格的同时，吸收借鉴了国际先进的教育理念，培养学生抱有家国情怀的基础上站上更高的视野放眼国际，这与国际文凭课程（IB）以培养具有国际情怀的人的目标相吻合，发展学生核心素养与国际文凭学习者培养目标的十项品质也是契合的，体现出我国坚持正确教育改革方向高度的科学性与先进性，教育者学习和践行新版课程标准对时代新人培养的具体要求，教学过程聚焦学生核心素养的培养，对学生的全面发展有着重大意义。

综上，现阶段教师作为教育的主体，应结合学生身心发展规律，坚持把立德树人作为根本任务，坚持正确的教育观、人才观和价值观，培养全面发展的社会主义建设者和接班人。然而，现阶段学校德育、教学工作，受学生思想和主观能动性、家长教育思想和家庭环境、社会环境、学校教育现状、教师教育思想和教学能力等多方面的影响，学生德、智、体、美、劳的全面发展教育仍存在不均衡、不合理之处，“核心素养”背景下的课程改革仍是漫长而艰巨的。从思想来说，如何将学生、家长及社会的教育思想，从“看分数”转变为“看能力”是十分困难的，中国自清末“废科举、兴学堂”开始进入制度化教育，但科举制对人思想的影响可谓根深蒂固，如同千军万马过独木桥的中、高考，应试教育对现代人的影响同样难以转变，甚至有相当部分家长的教育观念依旧是分数代表一切。当然，这也与目前我国教学评价方式较单一是分不开的，同时，“素质教育”“核心素养”的提出对学校、教师的教育教学提出了更高要求，各级各类学校教育现状参差不齐，教师教育思想、教学目标不能与时俱进，教师教学能力不高都是全面发展教育尚不完善的重要因素。

三、国际文凭（IB）课程体系对比分析

（一）国际文凭（IB）课程概述

国际文凭组织（IB）的目标是培养勤学好问、知识渊博、富有爱心的年轻人，他们通过对多元文化的理解和尊重，为开创更美好、更和平的世界贡献力量。鼓励国际文凭学习者努力做到“积极探究、胸襟开阔、知识渊博、懂得关爱、勤于思考、勇于尝试、善于交流、坚持原则、及时反思、全面发展”十项品质。从国际文凭组织（IB）使命宣言和国际文凭学习者培养目标可以看出，国际文凭课程希望培养具有国际情怀的人，连续一贯的小学项目（Primary Years Programme，简称PYP）、中学项目（Middle Years Programme，简称MYP）、大学预科项目（Diploma Programme，简称DP）或职业先修项目（Career-related Programme，简称CP）4类课程是建立在“素质教育”基础之上的。小学（PYP）项目是以探索和思考世界为基础设立六大学科，培养学生的能动性，将学科知识应用到行动，并将学生的学习成果进行展示，以教师多样性的教学方法和培养学生学习方法为核心的完整课程体系。中学（MYP）项目的课程模式是在小学（PYP）课程的基础上建立八大学科的分科课程和综合课程，并通过服务和行动以及完成社区设计或个人设计课题将学科知识应用到实际，通过以特征/认同和关系、时空定位、个人表达与文化表达、科学与技术创新、全球化和可持续发展、公平与发展为背景的探究、行动和反思来培养学生的国际情怀，发展国际文凭学习者培养目标中的十项品质，用概念驱动和多样化的教学方法培养学生的学习方法技能更加深入、更加适合中学生身心发展的课程体系。大学预科（DP）项目在中学（MYP）课程的基础上更加注重学生学术能力，在深入进行学科学习的同时进行创造、活动与服务和认识论以及专题论文的学习，经过大学预科（DP）课程的学习，学生的学术能力通常超过同龄高中生。近年来，随着我国对职业教育重视程度的提高，政府相继出台相关政策推动职业教育发展，逐渐完善我国现代职业教育体现，IB职业先修（CP）课程作为相对较新的职业导向课程也逐渐进入中国学生和家长的视野，经过职业先修（CP）课程的学习，学生在学习学科知识的同时也对某个特定行业或职业方向进行探索。IB课程的每个阶段相对完善，且各阶段循序渐进、环环相扣，通过连续一贯科学系统的学习，全面发展和培养学生各项品质和能力。IB课程体系成熟、完善具有国际视野的“全人教育”理念受到世界顶尖大学的高度认可，作为被全球教育界认可为具有较高学业水准的教育项目，牛津、剑桥等许多世界著名大学非常欢迎IB文凭学生，有些大学还会为优秀的IB毕业生提供奖励学分、越级等鼓励入学政策。

（二）我国各地“新中考”与IB中学项目（MYP）考试对比分析

近年来，我国各地初中学业水平考试（即中考）在传统的语文、数学、英语、物理、化学、道德与法治、历史七门文化考试科目基础上，逐步将地理、生物学两门文化考试科目和体育与健康、音乐、美术、信息技术、理科实验操作、英语口语、劳动技术等素质考试科目纳入并计入中考总分。“新中考”不再单纯考查学生的基本知识和基本技能，而是全科开考、学完即考，结合综合素质评价结果，确保初中教育的基本质量，促进各地学校“五育”协同发展、引导学生认真学习每门课程，德、智、体、美、劳全面发展。2022年版课义务教育程标准的修订，更强调了义务教育阶段的教学实施和考试评价以“核心素养”为育人导向，突出学生主体地位，关注学生个性化、多样化的学习和发展需求，进一步为各地初中学业水平考试命题做出具体指导。

IB中学项目（MYP）公开考试，学生需报考语言习得、语言与文学、数学、科学、个体与社会、艺术、设计、体育与健康八个科目，单科满分7分，总分56分，主要分为电子评估（电子档案和在线考试）和学生提交自己完成的课题研究（个人设计）两个部分，其中课题研究（个人设计）旨在使学生将已掌握的各种学科知识应用于实际以解决各种问题，这是MYP考试对学生综合素质和能力的考查。

通过对比可以看出，我国各地初中学业水平考试逐步将全部科目纳入考试范围，采取文化考试科目和素质考试科目相结合的方式，与IB中学项目（MYP）公开考试大致相同，都强调对学生综合素质和能力的评价，但MYP考试各科目分数相同，更加体现出各学科知识学习的均衡性，各地“新中考”素质考试通常分数占总分比例较小，学校和家长的关注重点依旧在各文化考试科目，但又不得不进行素质考试科目的学习，往往增加了学生学业负担。还有些地区的素质考试开展时间较晚，目前还流于形式，未能发挥评价学生综合素质的重要作用。2022年版义务教育课程标准加强了对各地初中学业水平考试的指导性，各地初中学业水平考试正向着评价方式更加科学、考试机制更加完善、更加突出中国特色社会主义的方向不断发展。