注重阅读提升学生语文素养

摘要：随着语文课标一次又一次的修订，小学语文教学也不再强调学生的分数，而是更关注他们综合素养、学科能力的发展，将“核心素养”落实到教学中已经成为必然的趋势。对学生语文素养的培养不仅符合社会发展的潮流，也能满足学生成长的需求。因此，文章基于核心素养的理念，立足于自身的教学实践探索，从“巧妙设置情境”“多重对话激发兴趣”“审美鉴赏”以及“引导学生理解文化意义”这四个方面提出了阅读教学提升学生语文素养的对策，希望可以为其他教师提供相应的参考或帮助。

关键词：小学语文；中年级；阅读教学；语文素养；提升对策

中图分类号：G623.23文献标识码：A文章编号：1673-8918（2022）45-0038-05

现如今核心素养已经成为教育领域的一个热点话题，对促进基础教育的有效改革有着较大作用。《语文课程标准》要求教师对核心素养的培育必须落实到具体的课堂教学中，在具体的教学中不仅要向学生传输本学科的知识，更要注重对学生语言建构能力、审美素养、思维品质的培养，使他们获得健全成长。因此，教师要顺应当前教育改革的步伐，改变以往“重知识传输、轻素养培育”的错误观念，从语言、思维、审美以及文化这四个方面来组织一切教学活动，最终让学生的关键品格获得提升。

一、 小学语文阅读教学中提升语文素养存在的问题和成因

（一）存在的问题

1. 情境创设不够充分，语言运用能力较弱

小学语文学习是帮助学生积累语言知识、掌握语言能力的“奠基期”，对他们今后语文素养的形成和提升有着重要的作用。但是在目前的教学中，有部分教师对教学情境的创设不够重视，更习惯于采取“讲授法”，认为通过口头上的讲解和讨论更能帮助学生快速掌握某篇文本的内容，殊不知这样“我讲你听”的方式在很大程度上会削弱小学生的表达欲，漠视了他们建构文本的主体性。对情境的创设不充分，导致学生们缺少了语言交流、建构的平台，他们难以深刻体会课文中最精彩的词句、段落的内涵，对字词的魅力体会不足，从而阻碍其语言运用能力的提升。

2. 教学质量有待提高，学生缺乏创新思维

通过对语文教师的交流、访谈不难发现，在课堂上教师与学生、学生和文本之间的对话质量有待提高，在观摩、听评其他教师课堂教学实践的时候发现有很多学生在阅读时无法进行更深层次的思考，在教师抛出一个问题后，学生们往往不通过精心地思考就快速答出，虽然他们的反应很快，但是回答问题的质量、对话的质量并不高。而且，大部分问题都是由教师针对文本内容单向设计的，只有个别学生能在阅读的时候提出自己的疑问，这些现象都说明学生在和课文对话时缺乏自己的创新思考，难以形成比较独到的见解，在创新思维方面尚有不足。

3. 审美感知方式单一，学生审美体验不足

和音乐、美术这类艺术课程中的审美教育有所不同，语文学科的审美教育主要是引领学生对课文中优美的文字、段落加以赏析，品读文本中所营造的优美情境或意境，在此过程中使其形成较强的审美体验。但就目前的情况来看，教师更侧重于对文章内容的讲解，在课上放手让学生自读、合作朗读等，有时也会传输一些朗读课文的技巧，但是对审美情趣的引导不够重视，学生无法真正体会到课文中的语言美、内容美和情感美，如果一味地要求他们对枯燥的文字进行朗读就会让学生产生疲劳感，导致他们的审美体验也得不到满足，从而无法提升学生的语文素养。

4. 文化价值引导不够，对民族文化不了解

在备课或者是撰写教案的过程中，教师通常会把重点放在知识、技能和情感上，忽视对传统文化的渗透，没有认识到自己在语文课上传播传统文化的重要性，更倾向于发挥自身“教书”的作用，对文化价值、内涵的引导不够，如此一来造成学生虽然可以熟练地背出古诗词、背出一篇课文，但是他们对课文中的传统文化并不十分了解，尚未形成强烈的文化认同感，这样会阻碍学生文化素养的有效提升。

（二）成因分析

1. 教师对语文核心素养认识不足

目前学校方面关于语文核心素养的专业培训开展得比较少，校内教师参与培训的机会也不多，再加上平时繁杂的教学任务让教师很少有时间进行专业知识的学习，造成对核心素养的了解不够，从而影响在课堂上的落实。当然，教师更多的还是受应试教育思想的束缚，认为到了中年级应该着力提高学生的成绩，避免到了高年段学习压力更大，在教学内容上与低年级相比具有一定难度，更侧重于语文知识的学习，对学生在阅读中的审美体验、文化认同、思维引导等方面的重视不够。所以说，造成语文素养培养中存在问题的原因在于教师自身对核心素养的认识不足。

2. 缺乏培养学生素养的专业能力

语文教师自身素养的高低在很大程度上会影响对核心素养的落实效果。在上文提到，学生对语言的积累和运用必须以具体的情境为依托，而对各种情境的创设就是每一位教师都需要掌握的基本技能，教师创设情境的水平也会影响学生对文本语言的感知力、运用程度。如果教师缺乏培养学生素养的专业能力，必将限制学生综合素养的形成和提高。

二、 小学语文阅读教学中提升语文素养的有效对策

（一）巧妙设置情境，引导语言积累运用

1. 巧妙设计导入，创设情境

一个别具一格的导入是一节成功语文课的重要前提。在导入新学课文时，教师可以采取多种方法为学生构建适宜的情境，可以通过语言描绘的方式来呈现与课文相关的情境，使学生在教师语言的引导下体会情境中画面的美感；也可以利用现有的多媒体资源以图文、音频等方式给学生创设情境，给学生的多种感官带去体验刺激，从而让学生萌生“想要初读文本”的意愿和倾向，调动他们“读”的热情。在这样的情境中能够使学生初步了解所学文本的语言特点，达到语言积累的目的。

例如，在组织阅读《秋天的雨》这篇课文时，教师在导入环节先用自己的语言来构建与课文主题相贴切的情境，师：“同学们，一场秋雨一场寒呀。秋天的雨水，就像是一把小小的钥匙，带着丝丝清凉，轻轻地、慢慢地，趁我们不留意，就把秋天的大门给打开了……”通过语言的描绘可以引起学生的关注，让学生初步了解秋雨清凉的特点。接着教师利用现有的多媒体资源给学生们播放“秋天雨水冲刷大地、拍打树叶的声音”，同时展示相应的图片，让学生产生“身临其境”的感受，并给学生出示了文中相似的段落描写——“秋天的雨，带给大地的是一曲丰收的歌……”在这样的情境中，学生很容易体会到秋雨的奇特和美丽，同时体会到文章语言的艺术美。

2. 利用启发问题，延伸情境

小学阶段的学生对新鲜、未知事物有较重的好奇心，教师要针对该阶段学生的特点来实施教学，设计一个或多个符合学生学习水平的问题来启发他们的大脑，从而成功唤醒学生思考、学习的兴趣。提问是阅读课教学中不容或缺的一个关键环节，通过适度的提问能够引发学生对课文中某个“点”、某个词句或段落的质疑与思考，使其结合自己的认知来分析、感悟语言的特点，对促进小学生语言建构能力的提升有着较大意义。因此，教师要利用启发性的问题来延伸情境，让学生在问题的引领下进一步积累语言知识。

例如，在组织阅读部编版三上《赠刘景文》这首古诗时，针对许多学生对诗词中第一句话理解不清的问题，教师构建了一个适宜的问题情境。先利用多媒体给学生展示了一幅图片：

接着结合图片抛出问题：“同学们，你能结合这幅图读一读第一句诗，说一说‘擎’‘盖’是什么意思吗？你能尝试总结这句话的大意吗？”在问题情境中诱发学生对诗词语言的思考，如有的学生表示：“‘擎’应该是向上托着、举着的意思。”还有的学生大胆发言说：“我觉得‘盖’应该就是我们常说的车盖，但是通过这幅图的观察可以看出指的是荷叶，因为荷叶枯萎了，就不能像盖子一样撑开。”最后让学生结合图片共同总结第一句诗的大意——“荷花逐渐凋谢，像遮雨伞一样的荷叶也变得枯萎。”从而促进其对诗词语言的感知和理解。

3. 立足具体实践，拓宽情境

实践活动是让学生学习语言知识、开阔视野最基本也最重要的形式，只有让学生亲身参与到各种活动中，才能加深他们对某个段落、某个语言知识的印象，同时在实践中强化小学生的个人情感。教育家杜威特别强调实践活动对学习者发展的重要作用，也提出了“从做中学”的教育理念，他认为让学生“从做中学”比让他们从“听中学”会更有效果。因此，教师要立足具体实践给学生创设亲身参与、感受的情境，让他们在特定的情境中感悟文字背后的独特魅力。

例如，在组织阅读部编版三下《陶罐和铁罐》这篇课文时，教师改变了以往“我讲你听”的模式，在课上把学生分成了几个小组，鼓励他们进行课本剧表演实践活动，让学生在各自的小组内对这个故事进行改编，并共同设计相应人物的动作、台词等，并将完整的故事情节演绎出来。如某个小组成员扮演铁罐（昂着头、叉着腰，非常傲慢地说）：“你碰我一下试试，你敢吗？陶罐子。”而另一位成员则（表现得非常谦卑）：“当然不敢，我的铁罐兄弟。我不敢碰你并不代表我就是懦弱，我们都是用来装东西的……”在实践表演中可以帮助学生进一步感知文中陶罐和铁罐的语言，体会其中的寓意，从而实现语言的建构和运用。

（二）多重对话激发兴趣，培养学生的创新思维

1. 学生与文本对话，激活思维

与文本进行对话是推动学生自主思考、产生疑问的有效手段，在阅读课上，教师可以给学生设计相应的任务，并提供足够的时间，让学生通过自己的大脑思维和文本进行深层次、多方位的对话，在此过程中迸发出各种各样的疑问，并产生独到的见解。初读文本时，要让学生掌握基本的字词问题，可以顺利地完成阅读；再读文章时，要让学生对课文的大致内容产生更进一步的思考，可以向教师提出一些疑惑，尝试自己从文中寻求答案，从而养成自己思考、独立解决问题的习惯。所以，教师要给学生自己对话、自己品读的空间和时间。

例如，在组织阅读部编版三下《守株待兔》这篇课文时，教师鼓励学生自己和文本进行对话，并给他们留出了三五分钟的自读时间。在初读环节，有许多学生针对字词提出了质疑，如某位学生：“老师，‘释’是什么意思？我还以为是解释的意思呢，但是解释不通啊。”教师并未直接告诉他答案，而是鼓励学生结合课下的注释或者是和同伴的讨论继续理解课文，使他们产生自己的见解。如在经过讨论之后这位学生产生了见解：“哦！原来是放下的意思，我想起来了，我们放下某件事情通常会说释怀，所以有放下的意义！”在再读文章环节，学生们通过和文本的对话纷纷产生了自己的见解，有的学生觉得：“我们不应该坐享其成，不劳而获，必须靠着自己的劳动去获得。”有的学生认为读完课文后：“应该更加努力奋斗，就像学习一样，不能等着知识自己进入我们的脑子里，而是要自己主动去做、去学……”通过文本对话逐步激活学生的创新思维，使他们对课文的内涵和道理产生更深刻的思考。

2. 学生与教师对话，发散思维

师生之间的对话主要是通过自然交谈、提问等方式来完成的，在交谈的过程中教师要有意识地给学生指明学习的方向，使他们在恰当的引领下对所学文本展开更深层次的挖掘。需要注意的是，在和学生对话的过程中不能一味地突出自己的“问”和“讲”，更多的要给学生“说”的机会，使他们可以畅所欲言，大胆表达出自己对课文的看法，通过师生的平等对话逐步转变以往“我讲你听”的机械教学模式，促进学生的主动思考，如此一来才能发散学生们的语文思维，提升其思维品质。

例如，在组织阅读部编版四上《盘古开天地》这篇课文时，教师引导学生仔细品一品课文，说一说这个故事有什么特点，通过学生们的思考都能发现很夸张、很神奇。教师继续和学生对话：“你认为神奇的理由是什么呢？”并鼓励学生说出自己的见解，如有学生觉得：“我觉得神奇之处在于盘古一个人的力量就可以把天地劈开，这是我们常人无法做到的事情。”有的学生发表自己的看法：“翻身坐起来明明是一个平常的行为，但是在课文中却是像个鸡蛋的宇宙裂开了一条缝，这是生活中不会发生的神奇的现象……”在师生对话的过程中逐步打开学生们的思维，让学生纷纷说出自己感觉神奇的地方，促进其思维的激活。

3. 学生与学生对话，拓宽思维

学生之间的对话是增进良性互动、碰撞思维火花的重要方式，最常见的就是在阅读课采取小组合作的方式，给学生提供合作、交流的空间和机会，让他们在小组中围绕某个或多个问题展开探讨，最后指派一名代表来进行汇报。这样的方式在很大程度上可以拓宽学生的思维，使他们了解其他同伴对同一篇课文、同一个段落或同一个人物的不同看法，发挥每一位学生的“主体”作用，汲取不同的观念，最后整合形成自己独特的见解，这也是对学生思维有效训练的过程。