指向深度学习的初中历史问题设计

摘 要：指向深度学习的初中历史问题设计，就是在初中历史课堂上，问题的设计要围绕培养学生高阶思维能力的目的，促进学生深入思考，培养核心素养，推动学生建构和完善自己的知识体系，并能够迁移运用、解决现实问题。

关键词：初中历史；深度学习；问题设计

中图分类号：G633.51 文献标识码：A 文章编号：1673-8918（2022）47-0143-06

所谓深度学习，是指学生能够主动对信息进行分析理解，建立新旧知识的联系，通过对知识的整合，重新建构完善的知识体系，有效地迁移运用并解决现实问题的信息过程。深度学习强调学生在理解的基础上记忆知识，注重逻辑思维的分析和理解，以提升学生的综合能力。布鲁姆分类法认为，认知目标可分为知识、理解、应用、分析、综合、评价六个层次，其中，分析、综合、评价指向高阶思维。

一、 指向深度学习的问题设计的意义

深度学习因其着眼于学生高阶思维能力的培养而受到各方重视。一般来说，深度学习具有这样一些特征：以学生为中心开展学习活动，学生在学习中能够对知识进行理解批判、整合建构、迁移运用进而培养高阶思维。问题教学由于其问题驱动和启发思维的特征，成为推动深度学习的有效方式。在初中历史教学中，指向深度学习的问题设计具有以下意义：

（一）创新教学方式

从2001年，教育部颁发《基础教育课程改革纲要（试行）》以来，我国基础教育课程改革已进行二十余年。初中历史课堂已不再仅仅是知识点的讲解和背诵，专家和一线教师对课堂提问都非常重视。但在实际教学中，仍然有很多课堂的问题缺少铺垫，问题之间缺少梯度和联系，无法培养学生的高阶思维能力。譬如，某教师在《新文化运动》一课教学时，在既没有情境支撑，也没有其他问题前后关联的情况下，直接抛出问题：“你认为新文化运动全盘否定以儒家文化为主体的传统文化是否合理？请谈谈你的理由。”尝试回答问题的学生能够判断出全盘否定传统文化肯定不合理，在解释理由时也能够指出传统文化也有优秀遗产值得继承发扬。但这样突兀的问题，无法联系新文化运动的干将们批判传统文化的背景和目的，极易误导学生认为新文化运动失之偏颇。事实上新文化运动对传统文化的全盘否定，是基于和袁世凯尊孔复古逆流背景下顽固守旧思想的斗争需要，以及唤起底层民众对社会变革觉醒的目的。

《义务教育历史课程标准（2022年版）》在“课程实施”中明确要求，要引导“学生在特定的历史情境下发现问题、解决问题，形成自己对历史的正确认识”。这要求教师在教学中要重视培养学生的问题意识和解决问题的能力，改变教学满堂问而缺乏铺垫和针对性的现状，对课堂问题进行精心设计。而指向深度学习的问题设计，要求教师不仅要考虑施教者的教学需要，还要考虑不同学生的实际情况，设计覆盖面更广和具有梯度性的问题。在深度学习的视角下，教师要深入挖掘教学内容之间的联系，运用不同形式的史料，创设合理的问题情景，用问题贯穿课堂，调动学生学习的积极性和探究欲望，实现培养高阶思维能力的目的。

（二）涵养核心素养

历史课程的核心素养包括唯物史观、时空观念、史料实证、历史解释、家国情怀五个方面。学生历史学科素养的发展，绝不是取决于对现成的历史结论的记忆，而是要在解决学习问题的过程中理解历史，在说明自己对学习问题的看法中解释历史。而指向高阶思维能力的深度学习恰恰符合涵养历史学科核心素养的要求。

对比2011版课标，2022版课标在课程内容方面具有鲜明的大单元主题教学的思想。如中国古代史春秋战国时期部分的内容，2011版课标的表述为：①知道春秋战国时期诸侯国之间的战争，了解这一时期的社会变化。②通过商鞅变法，认识改革使秦国逐渐强大起来。③通过都江堰工程感受中国古代人民的智慧和创造力。④知道老子和孔子，初步理解“百家争鸣”对后世的深远影响。

而2022版课标对这一部分内容的要求则表述为：①知道老子、孔子的生平与思想；②通过了解这一时期的生产力水平和社会关系的变化，初步理解春秋时期诸侯争霸局面的形成、战国时期商鞅变法等改革和“百家争鸣”局面的产生；③通过《黄帝内经》和名医扁鹊，了解这一时期的医学成就；④通过都江堰工程，感受古代劳动人民的智慧和创造力。以“通过了解这一时期的生产力水平和社会关系的变化，初步理解春秋时期诸侯争霸局面的形成、战国时期商鞅变法等改革和‘百家争鸣’局面的产生”为例，这一表述突出体现了大单元主体教学的思想，也涉及较高层次的唯物史观和历史解释的素养目标。这要求教师在教学中要注意挖掘史实之间的联系，指导学生把握历史发展脉络和线索，理解历史发展背后的规律和启示。而指向高阶思维能力的深度学习恰恰符合了涵养不同核心素养的需求。

二、 指向深度学习的初中历史问题设计的策略

（一）依据课标，增强针对性

针对整个历史课程而制订的课程标准是初中历史教学宏观上的教学依据，它规定了课程目标、课程内容和教学基本要求，是确定具体每一节课堂教学内容最重要的依据。因此，课堂教学的问题设计，首先就是要依据课程标准的要求设计有针对性的问题，进而涵养不同层次的核心素养。

以七上第2课《原始农耕生活》为例，课程标准中的课程内容部分，与本课对应的内容要求包括：“通过了解河姆渡、半坡、良渚、陶寺等新石器时代文化遗存，知道中国的原始农耕生活；了解私有制、阶级和早期国家的产生；知道考古发现是了解原始社会的重要依据。”除此以外，对应的学业要求还有：“能够通过中国古代的经济、科技成就，了解生产力发展对政治、经济、社会、文化变革的推动作用。”上述要求体现了唯物史观、时空观念、史料实证、历史解释等核心素养指向。因此，本课课堂教学中的问题，可做如下设计：

（1）在答案明确的封闭性问题链的引导下，让学生对基本史实进行自主学习。譬如：我国最早的人工栽培农作物大约出现什么时间？我国发现了哪些世界上最早的农作物？耒耜耕种出现于什么时间？原始农业兴起和发展有哪些重要标志？河姆渡人和半坡居民的生活有哪些异同等。用这些问题引导学生阅读教材，进行自主学习，可以有效地培育学生的时空观念。

（2）通过提升思维的探究性问题链，引领学生进行指向高阶思维能力的深度学习。譬如：今天我们通过怎样的途径了解先民们的生产生活情况？为什么先民们能够过上定居生活？从中国原始农耕时代重要遗址分布的情况可以获得怎样的认识？学生在上述问题链的引领下，讨论探究，认识考古发现是了解原始社会的重要依据，树立史料实证的意识；认识原始农业为古代文明社会的形成奠定了重要的物质基础，理解生产力的发展是推动社会进步的动力、物质生产是人类生存和人类社会发展的基础，进而培育历史解释和在唯物史观指导下看待历史的素养；认识我国境内早期先民活动历史悠久、我们的祖先为人类文明做出了重要贡献，可以有效地涵养家国情怀。

（二）运用史料，情境合理化

在设置探究性、开放性问题时，如果没有史料证据的支撑，往往会指向不明，导致学生缺乏思考的着力点。同时，史料实证也是课程标准对培育核心素养的明确要求。因此，充分运用不同形式的史料，创设科学合理的问题情境非常重要。

譬如，在学习九上第13课《西欧经济和社会的发展》时，可以结合教材《中世纪印刷工场》的图片，提出问题：图片中的人物都是什么身份？他们分别从事什么劳动，相互之间具有怎样的关系？这样的生产方式对比家庭作坊又有怎样的变化和作用？据此总结在手工工场中出现以雇佣关系为核心特征的资本主义萌芽，而雇工分工合作进一步提高了劳动生产率，有利于生产力水平的提高，提升学生运用唯物史观看待资本主义生产方式的积极意义。

再如，九上第20课《第一次工业革命》中第一次工业革命对生产关系的影响是使得整个社会日益分裂为两大对立阶级：资产阶级和无产阶级。可以说，如果没有史料的支撑，学生无法理解这样的影响，这一结论的达成将成为无根之木、无源之水。我们可以运用教材的材料研读：

棉织工厂都是大建筑，不过这样建造是为了容纳最大量的人。要尽量利用一切地方，工厂建成几层，各层尽可能不高。机器占了最多的面积……空气中经常弥漫着混杂机油的棉尘……

——周一良、吴于廑总主编，蒋相泽主编《世界通史资料选辑·近代部分》

发动机一开始，人们就必须工作——男人、女人和孩子们都一起被套在钢铁和蒸汽的轭具下。动物机器……被紧紧地拴在不知痛苦和不知疲劳的钢铁机器上。

——《受雇于曼彻斯特棉纺工厂的操作人员的精神和身体状况》（1832年）

设置问题：工业革命时期，工人是在怎样的环境下劳动？如果你是当时的工人，如何看待你的处境？通过以上材料和问题还原历史情境，促使学生深度学习和思考工业革命对社会关系的影响。从而使历史解释和唯物史观的素养能够落地生根。

三、 纵横联系，体现关联性

历史不是孤立发展的，历史事实之间存在着时间和空间的横纵向联系。只有在通透史实的基础上，设置具有关联性的问题，才能更好地理解历史，把握历史发展的脉络和阶段性特征。

譬如，九上第21课《马克思主义的诞生和国际共产主义运动的兴起》中，部编教材对《共产党宣言》的核心观点表述为：“人类进入资本主义时代，整个社会日益分裂为两大对立阶级：资产阶级和无产阶级。资本主义社会必将被没有阶级剥削和压迫的共产主义社会所取代；……工人阶级创造了巨大的社会财富，但他们日益贫困。……工人阶级组织起来，建立无产阶级自己的政党，即共产党，用暴力推翻资产阶级统治，进行无产阶级革命。”以上内容对初中生而言是较为艰深的理论知识，理解起来有相当大的难度。如果联系第一次工业革命对生产关系的影响，可以设置问题链如下：如果你是这一时期棉纺织工厂里的工人，请用合适的词语形容你的生活。这样的社会是否合理？你该怎样摆脱悲惨的地位和命运？由此判断《共产党宣言》的内容与当时的社会现实有怎样的联系？在这样的问题或问题链引领下，学生能够基于当时的社会现实理解教材中《共产党宣言》的核心观点，运用唯物史观去看待第一次工业革命及之后的资本主义社会，认同《共产党宣言》是马克思主义诞生的标志，马克思主义是针对人民的理论、是建立在实践基础上的理论、是不断发展的开放的理论，进而理解马克思主义的诞生使无产阶级的斗争有了科学理论的指导。又如九上第15课《探寻新航路》中新航路开辟对世界的影响表述为：世界开始连为一个整体，世界的观念也从此逐步确立起来。针对“世界的观念开始形成”，教师可以联系世界上古史和中古史中的内容设问如下：亚历山大帝国、古罗马帝国和拜占庭帝国以及西欧法兰克王国的疆域分别包含哪些地区？新航路开辟以后，欧洲人又发现了哪些新的地区？欧洲人的地理认知发生了怎样的变化？据此认识欧洲人从只知道亚细亚、欧罗巴和地中海到发现美洲和南部非洲，新航路开辟推动了地理上的大发现，世界开始连为一个整体，人们的地理观发生变化，“世界”的观念开始形成。

在学习八上第19课《七七事变与全民族抗战》时，如果只是平淡地提问：从时间、地点、经过和影响等方面简述七七事变的经过，学生将只能了解最低层次的史实概况，对为什么北平城外会有日军驻守仍然是有疑惑的。如果教师能够联系日本是八国联军侵华的一员和《辛丑条约》中清政府允许外国军队驻扎在从北京到山海关的铁路沿线要地的内容，提问：为什么明明是中国的领土，却有日本军队驻扎？日本军队的驻扎是哪一历史事件带来的结果？将有助于帮助学生理解，整个近代日本对中国的侵略是步步紧逼、环环相扣的。同样的，如果在《辛丑条约》的教学中，联系1936年后驻守在宛平县城外铁路沿线附近的日军发动七七事变一事，也必然会加深学生对这一条款危害国家主权与安全的理解。类似的例子在历史教学中比比皆是，这充分提醒我们，历史课堂中的问题设计应当关注史实之间的纵横联系设置关联性问题，这对帮助学生深度学习并理解历史发展的线索有极大助益。

四、 拓宽视野，跨学科融合

我们常常听到“文史不分家”“史地不分家”“政史不分家”的说法，这些说法其实反映出，无论是研究的内容还是研究的理论与方法，历史学和其他学科之间存在密切的联系，历史学与其他学科加强联系和交流，也是当代史学发展的新趋势。而作为课程的历史，在教学实践中必然无法回避与其他学科的联系。在凸显学科特点的同时，融合其他学科的知识技能，开展跨学科学习，也是2022版课程标准规定的课程内容之一。历史教师可以在课堂教学中打破学科壁垒，拓展教学视界，广泛联系语文、地理、政治等人文社会科学，甚至物理、化学等自然科学知识，探索跨学科融合教学。