惩戒何以抵达教育

蔡辰梅，教育学博士，广州大学教育学院教授，博士生导师，主要研究方向为教师教育、学校德育。主持三项国家社科基金课题，发表论文40余篇，出版学术专著4部。

黄青青，广州大学教育学院硕士研究生，主要研究方向为教师教育。

【摘 要】教育惩戒的先决条件是其自身所具有的善的属性。教育惩戒的伦理规定性体现在其所遵循的伦理准则。在具体的惩戒实践中，小学教师往往出现不同程度的惩戒伦理偏差。为了实现惩戒自身的伦理规定性以确保其成为教育惩戒，就需要小学教师做到以关怀优先达成召唤性教育惩戒效果，以教育目的善的达成主导惩戒过程，并且能够以关系责任实现教育惩戒的超越性价值。

【关键词】小学教师 教育惩戒 善 伦理规定性

教育在实践情境中具体化为如何管教学生的问题，奖惩则是常用的管教手段。因惩戒失当诱发的师德问题和家校冲突频发，“要不要管学生”以及“如何管学生”成为教师教育实践中时时要面对和回答的难题。对于这一问题的回答，更多教师指向非此即彼的具体行为的调整——“明哲保身地管”或者“躺平放手不管”，较少对惩戒问题的根源性诱因进行反思和纠正，缺乏教育惩戒实施的突破性认知升级和境界升华。很大程度上，教育惩戒中的冲突和问题是由惩戒自身缺乏伦理内核而未能成为真正意义上的教育而导致的，即惩戒自身的伦理正当性抑或教育合法性的问题。教师焦虑惩戒的“度”的问题，更多的是担心惩戒是否会“违规”或者是否会被投诉的风险，从而未能对惩戒是否为“善”以及是否达成了“教育善”等内在性的隐性伦理问题进行深度反思。事实上，惩戒之善，即惩戒自身的道德属性问题是惩戒能否成为教育，进而得到承认的先决条件。

一、小学教师实施教育惩戒的内在伦理规定性

教育的目的是导人向善。教育惩戒作为达成教育目的而使用的教育方法和手段，其本身必须是善的，要具有伦理正当性的，才能具有达成教育目的的先决性条件。对于惩戒而言，其所内含的善便是教育目的性价值的实现。教师的罚抄究竟是让学生更加认真学习了，还是引发了学生的厌学情绪？教师因为学生迟到而叫家长，是强化了学生的纪律意识，还是诱发了学生的逆反心理？教师惩戒中的目的性偏差和伴随性风险是常见的现象。因此，惩戒之善的伦理规定性就成为确保惩戒成为教育的本质属性和内在条件。那么，教育惩戒的伦理规定性究竟指向什么，本研究尝试对此进行探讨和阐明。

（一）教育惩戒的实施应遵循的伦理准则

在小学教师的教育惩戒实践中，经常出现由“生气”引发的“情绪性惩戒”。这种由情绪左右的作为一种情绪发泄的惩戒既不公正，也没有内含对学生的关怀，未能遵循应有的伦理准则，从而失去了正当性和有效性。因此，伦理准则的遵循是教育惩戒合法性的前提性保障。整体而言，教育惩戒应遵循的核心伦理准则是公正和关怀。惩戒的实施必须罚其当罚，与学生所犯的错误相匹配，程度适当。在日常教育生活中，教师经常使用“连坐”这种惩罚方式。一个学生在午休期间随意讲话，教师便留堂全班同学。这种惩罚方式往往会让那些没有犯错的学生感觉到不公平，甚至引发家长的不满。造成这种消极结果的根源就在于这种惩戒方式本身就欠缺公正性。因此，惩戒之前的解释及惩戒之后的关心抚慰都是惩戒能否达成教育效果的必要环节。关怀是小学教师实施教育惩戒需要遵循的另外一个必不可少的伦理准则。在这里需要说明的是，一般认为公正是教育惩戒的首要伦理原则，关怀是补充性原则。然而，依据诺丁斯的关怀伦理来看，关怀是教育的首要原则，出于关怀才更有可能公正。尤其对于小学生而言，对教师的高情感依恋使其更需要感知到教师的爱，关怀比公正更具有伦理优先性。将关怀贯穿于惩戒过程，始终让学生能够确认教师的爱，对教师的爱才具有深度信任的安全感，才能使惩戒本身的破坏性降低而教育性增强。

（二）教育惩戒过程要具有完整善

教育惩戒包含惩戒的动机、手段以及效果等三个过程性要素。只有这三个要素在伦理上都具有善的内核，才能完整实现惩戒本身的善，进而实现其教育功能。对于小学教师而言，普遍比较看重动机善，强调“出发点是好的”。这种惩戒观念的潜在认知认为，“动机善等于惩戒善——只要我的出发点是好的，惩罚就是天经地义的”。事实上，动机善只是惩戒善的必要条件，而非充分条件。教师在过度强调动机善的过程中，往往会忽视手段善的调节作用以及效果善的不确定性。在动机善的主观条件之下，如何理性而富有教育智慧地选择惩戒方式和手段，如何对惩戒的效果进行审慎评估都是教师要完整考量的。例如，在小学教师中常使用“群曝光”的方式来对学生进行“威胁性”惩罚，这样处理问题的出发点是“给孩子和家长施加压力，引起他们对问题的重视”。然而，这样一种让学生在家长或班级群中被“围观”，自己和父母都因此而“丢脸”的惩戒方式具有无形的杀伤力和关系伤害性。一些学生的父母会因为“面子”问题而“恼羞成怒”，会将情绪发泄在子女身上，造成亲子关系的受伤。而家长对教师的这种做法往往“敢怒不敢言”，会不断积累负面情绪而形成家校关系中的“隔阂”，一旦遇到可能的冲突点就会爆发，最终造成家校关系的破裂。正因为学生和家长都很害怕“群曝光”，教师将其作为“杀手锏”，甚至会用“举起手机拍照”的方式来“吓唬学生”，但这种方式的有效并不代表其在伦理上的正当。对学生和家长自尊心的无形伤害是这种惩戒方式所留存的隐患，会造成事与愿违的结果。

（三）教育惩戒决策应考量关系伦理

教师工作是一项关系性工作。教师在实施教育惩戒的过程中需要考量关系伦理，而非仅仅依据个人的道德判断。在中国传统教育文化中，人们崇尚“严师出高徒”，认为“教不严”乃“师之惰”，因此，成为“严格”甚至“严厉”的教师便逐渐衍变为一种教师群体的文化习俗，“严不严”也成为衡量一个教师的“负不负责”的评价标准。事实上，严格尽责确实是一些优秀教师的执教风格，也取得了一些良好的教育效果。然而，究竟什么意义上的“严”具有伦理正当性，进而能够达成教育效果，则是需要具体分析和反思的。一些教师“为了严格而严格”，崇尚“不能给学生好脸色”，甚至认为“不能跟他们用好口气说话”。一些教师的严格不是让学生感觉到“尊重的爱”，而是“没有尊严的轻视”。“为了严格而严格”，为了打造自己的“严师”形象而不顾及学生的感受和家长的境遇，容易造成教育施受者关系的僵化和冲突。一些教师因为学生作业中的失误而罚抄，原本是正当的惩戒行为，但是，当教师过于严苛，某个学生因为英语作业中的句号写得不规范而让整个班级的学生将全部作业罚抄50遍的时候，这种不顾学生负担的较真意义上的过度惩罚，会造成学生的情绪性反抗和家长的逆反情绪。教师缺乏从学生和家长的角度思考问题，缺乏关系性的理解，忽视从关系的角度体谅学生和家长的境遇、承受性，往往会造成“自以为是”的惩戒行为。

二、小学教师教育惩戒伦理偏差的实践表征

小学教师教育惩戒伦理规定性的实现对于教师而言是一种实践智慧的挑战。在具体教育情境中，教师存在偏差性的观念和行为，会让惩戒应有的教育目的性价值的实现受到制约。因此，有必要对这些偏差进行检视，从而为惩戒抵达教育创造条件。

（一）注重形式公正而缺乏实质关怀

教育惩戒需要教师遵循伦理准则，然而在具体的惩戒实施过程中，小学教师往往更注重形式公正，忽视了实质性关怀在惩戒教育效果达成中的独特作用。如果基于公正的原则，教师往往遵循“凡错必究，出错必罚”的内心规则，“你错了，就要为自己的错误行为承担代价”。然而，对于年龄较小的小学生而言，很多错误都是无心之错，并没有主观错误。在这种情况下，教师的惩罚造成的往往不是学生的悔错之心，而是委屈之情。比如，因为忘记戴红领巾、课间奔跑而被罚写检查的惩罚中，教师的目的是让学生“长记性”。然而，在苏霍姆林斯基的自我教育思想中，教育的根本目的是通过信任学生、让学生体验到尊严感，从而实现学生的自我教育。因为“在一个人感到羞愧的时候，才会产生严格要求自己的愿望。当一个人在为自己不体面的行为感到羞耻的时候，他会想到别人在这一瞬间在看着他，这又使他感到有一个理想的人在自己的心灵中。羞耻往往比来自外面的最严厉的惩罚更有力，因为这是用自己的良心去惩罚自己的良心。培养孩子有羞耻感，这是每位老师需要掌握的一个魔杖。”在“不罚之罚”的教育过程中，教师用自己深沉的人性信任激荡学生的心灵，而教育中最深的秘密就是灵魂的触动和觉醒。“逢错必罚”的“公正”恰恰剥夺了学生在“不罚之罚”的宽容中进行自我反思和自我纠正的空间，学生在“反正我错了，你也惩罚我了”的“扯平心态”中对教师的惩罚“不屑一顾”，从而造成“屡教不改”的恶性循环。因此，教育惩戒中需要教师帮助学生养成好的行为习惯，关心体谅每个学生的具体处境，适度包容学生的错误，从而发挥实质性关怀在教育中的力量。

（二）重视动机之善而忽视手段和结果之善

小学教师基于内在的道德良知和判断来进行惩戒行为的选择是惩戒伦理实现的先决条件。然而，许多教师在真正实施惩戒的时候，往往过于强调动机之善，缺乏对惩戒手段选择和惩戒结果之善的完整思考，导致惩戒实施后产生事与愿违的偏差，甚至产生悖论性的消极影响。这种偏差的存在是因为教师的惩戒行为是过程性的、对象性的，不同的学生在不同情境中所受到的惩戒行为的影响是不同的。有个案例，一个学生因为做不出数学题而站在黑板前，此时，他需要的是教师的鼓励和支持，但教师出于“激将法”的考虑而让该生在教室后面罚站。这一行为在动机上无可指责，然而，这种不体谅学生处境，不帮助学生解决问题，用简单惩戒置学生于尴尬处境的做法并不能收到预期的效果。这件事给这个学生留下了对数学老师和数学课“坏的印象”，从此不喜欢数学老师和数学课，也就没能学好数学。因此，对动机善的执念是需要突破的伦理偏差性认知，如此才能对惩戒过程伦理有更为完整的理解，从而实施具有完整善的惩戒。

（三）倾向于以自我为中心而忽略对关系的考量

教师所从事的是任何复杂机器都无法替代的关系性工作。在具体的教育惩戒实施过程中，教师主要关心的是“我是一个什么样的老师，我该怎么惩戒”，比较容易忽略“这样的惩戒对于师生关系和家校关系意味着什么？通过这样的惩戒，我要建立什么样的师生关系和家校关系”。很多由惩戒引发的冲突事件的根源，就在于教师更多地从自我的角度思考惩戒问题，缺乏对惩戒所造成的关系性影响的考量。对于复杂的教育实践而言，教师仅仅抽象地对一个惩戒行为本身进行考量是不够的，还需要将这一行为置于具体的关系对象和关系情境中进行分析和判断。“叫家长”是教师经常使用的“很有威慑力”的惩罚方式，但这也是一种极容易给学生造成心理压力，并将师生问题转化为复杂的师生、家校、亲子之间多重矛盾的惩戒方式。正如范梅南所描述的：“作为教育者，无论我们的举动多么充满善意，我们的言语和行动所表达的情境仍然可能与孩子体验到的那种情境根本对不上号。”因此，如果教师在实施惩戒时，不能做好沟通，不能兼顾到微妙的亲子关系和家校关系在其中发生的变化，那么这一惩戒行为非但不能唤醒学生的改过之心，还会招致怨恨。教师将惩戒置于关系性的考量中，能更具人文性和人情味地处理问题，能更具体谅性地理解学生和家长，也能建立更具人道主义的教育关系，而非冷漠的官僚化的教育关系，从而为惩戒教育效果的达成奠定关系基础。

三、小学教师教育惩戒伦理的实践达成

唯有道德的惩戒才能为惩戒自身确立合法性，而唯有能够实施道德的惩戒的教师也才能为自身赢得教育的权威，进而获得实施教育的内在资格和条件。在这个意义上，看似普通日常的惩罚，其实关乎的却是教师和教育的根本。为此，小学教师需要付出巨大的道德努力以实现惩戒自身的伦理属性，进而在本质上实现教育的价值和意义。

（一）以关怀优先来达成召唤性的教育效果

好的惩戒具有的典型特征是让学生感受到“老师是为我好”，而非“老师嫌弃我”。小学生对教师有着较强的情感依恋和权威崇拜，学生对“老师对我好不好”的感受有着重要的影响。因此，惩戒是否内含着真诚的关切决定了惩戒本身的教育属性，小学教师在惩戒实施中尤其要重视关怀的力量。这里需要说明的是，公正和关怀都是教育惩戒应该遵循的伦理准则，但就小学阶段而言，关怀的伦理准则应该得到更多的重视，更具教育意义上的优先性。这是因为，小学生处于成长的童年期，小学教育属于启蒙阶段的教育，基于成长性关怀理解小学生的过错行为，保护小学生心理品质的脆弱性都是重要的阶段性教育特征。为此，小学教师用关怀和爱唤醒学生“许下做一个更好的自己的愿望”，学生为了“不让老师失望”“不辜负老师的爱”而愿意遵守规则，愿意努力学习，才是更高境界的教育应该呈现的景象。这样以自己的爱召唤学生的爱，突破“公事公办”的“官僚化的冷漠”，富有人情味地与学生相处，以更具心灵联结的关系突破底线性的要求和禁令性的规约，方能达成更具师生相互信任感的教育效果。