读写结合，提升学生语言建构和运用能力

读写结合是习得言语技能的方法，更是实现《义务教育语文课程标准（2011年版）》中“培养和发展学生语言文字运用能力”的重要途径。传统的读写结合，侧重对阅读内容的理解和升华，对学生写作能力的影响有限。“指向写作”的阅读教学的读写结合，是指向语言的建构与运用，是重点培养“怎么写”的阅读思维。学生通过读写迁移，获得写作智慧，提升言语表达能力。下面是笔者在小学中年级“指向写作”的阅读教学中的几点探索。

一、明确学段目标，把准读写结合尺度

“指向写作”的阅读教学是引导学生从写作的角度去阅读，以促进学生写作能力的提高。不同学段的阅读教学所呈现的特点是不同的，即使同一类型的文章在写作方法上存在一定的共性，教师也要关注学段教学目标，有的放矢地进行读写训练。

如说明文类型的文章：三年级的《蜜蜂》、四年级的《飞向蓝天的恐龙》、五年级的《松鼠》，它们在写作方法上有相似之处，但在教学中不能统一引导学生探究：“作者是运用什么说明方法把文章写具体的？从哪些词语体会到作者用词的准确性？”然后观照全文，前后关联，梳理出写作方法。这样的“指向写作”的阅读教学，缺失年段教学目标，随意拔高或降低了教学要求。依据中年级的阅读教学目标，教师要重点学习段落的写作方法：《蜜蜂》要侧重引导学习作者是怎样将实验过程写具体的，《飞向蓝天的恐龙》要侧重引导学习语段中怎样有条理地介绍恐龙的演变过程。而高年级的阅读教学则重点学习篇章的写作，《松鼠》一课要侧重领悟文艺性说明文在文章语言、结构上的表达特色。这样根据学段教学目标，遵循学生语言发展规律，把握读写结合的尺度，抓住最切合学生发展的“训练点”进行教学，才能有层次、有梯度地推进阅读教学的开展，为学生语言建构与运用能力的发展把准方向。

二、依托文本特质，拓展读写结合深度

1.关注文段结构，学习有序表达。作为承上启下的第二学段阅读教学，关注段落结构，探究句子与句子之间的内在联系，掌握段落的组合规律，是中年级语文阅读教学的重点。教师可以抓住有特色的文段结构，以此厘清作者的写作思维，并顺势开启语用生成点，实现段落结构的迁移。

如三年级上册《富饶的西沙群岛》一课，为了让学生掌握不同的构段方式，在教学中，笔者先请三个学生分别朗读第三自然段描写珊瑚、海参和大龙虾的句子，再请他们变换句子顺序读一读。这样，学生便会发现，三个句子顺序的变换，对段落不产生影响，进而体会到并列式段落结构的特点。接着，笔者请他们再变换第四自然段的句子顺序进行朗读比较，并引导学生思考：为什么这个语段不能调换句子顺序？学生发现，这个语段是总分总段式结构：第一句和最后两句都是概括地写出“鱼特别的多”，第二句则从颜色、形态等方面具体描写“鱼多而美”。在理解两种不同构段方式的基础上，笔者引导学生选择其中一种构段方式，写一写“校园一角”或“公园里的花坛”，以迁移段落结构，训练学生的言语表达。

2. 关注语言形式，学习表达技巧。教材中的文段蕴藏着许多独特的语言形式，“指向写作”的阅读教学要根据不同的文本特质，引导学生潜心阅读，探究段落表达之秘妙，领悟作者写作之技巧。

如四年级下册《天窗》一课，在语言表达形式上非常具有特色。为了突出文章的中心“小小的天窗是我唯一的慰藉”，作者在第五、第七自然段选取了两个特殊的时段场景。在教学中，教师可以先引导学生思考：“这两段话分别写了什么？表达了作者怎样的情感？”再组织学生通过对比阅读这两段话，发现写法上的异同点：作者都是先以“看到的+想象到的”方式来构段，接着或从听觉上、或从视觉上描写自己的想象，并恰当地运用比喻、拟人和排比等表现手法，将自己的想象表达具体。在揣摩出段落语言表达形式后，可引导学生迁移作者的写作方法，展开丰富的想象，写一写：“假如天窗上掠过的是一道光，或一个小脚印，或一片羽毛，会给你带来怎样的想象呢？”这样，学生在阅读、比较、思考中，获得了言语秘妙，言语能力得到了发展。

3. 关注文体特点，学习创意表达。“指向写作”的阅读教学，教师要时时挖掘隐藏在不同文体中的写作元素，引导学生结合生活实际，进行段落读写训练，让阅读教学真正指向写作本位。

如三年级下册的《赵州桥》是一篇说明文，在教学中，教师不仅要让学生明白课文是怎么围绕“雄伟”“美观”把一段话写清楚的，还要关注说明文的文体特征，引导学生领悟作者根据表达的需要采用不同的说明方法。此外，还要引导学生运用赵州桥的信息，在创设的生活情境中学习创意表达。如学完该文后，笔者结合课后习题，设计了这样的写作任务——假如你是一名导游，带领一群游客去参观赵州桥，想一想：在参观中，游客可能会提出哪些问题？你能将这些问题的解答融入解说词中吗？这样富有创意的解说词写作任务，既关注了文体特点，又促使学生对说明文的信息进行筛选、重组、补充和调整，激发了学生的写作灵感，提高了学生的语言建构与运用能力。

三、整合文本资源，拓宽读写结合广度

为了让学生比较系统地掌握基本的写作方法，中年级“指向写作”的阅读教学过程，可以引导学生回顾学过的课文，通过列表、联系、对比等方式，比较段落写法的异同点，体会形式多样的写作方法，丰富学生的写作智慧，深化学生的写作思维。

1. 整合主题相似的教材资源。通过主题相似的教材资源整合，学生在对比分析中领悟到了写作要领，今后的写作就会根据不同的表达主题，选取不同的文体，采用不一样的表达方法。如三年级下册《荷花》和《花钟》，这两篇文章虽然都是描写“花”，但写法上各有不同的特点，可以引导学生通过表格进行辨析比较。这样的教材整合，拓宽了学生语言学习的广度，促进了学生写作思维的深度发展。

2. 整合主题相同的课内外读物。课外读物内容广博、知识丰富、表现手法多样，是指导学生写作的绝佳素材。教师可以根据学情，将课外读物与课内教材有机融合，让学生从写作风格和写作手法上进行比较，异中求同，同中求异，探索更多的写作规律。

如在教学四年级下册《纳米技术就在我们身边》一课时，当教学到“什么是纳米技术”时，教师可引出《环球科学》中介绍纳米技术的一段话“纳米技术是用单个原子、分子制造物质的科学技术，研究结构尺寸在1至100纳米范围内材料的性质和应用”，并让学生将课文中的介绍与这段文字进行比较阅读，说说哪一种表达更好。在交流、探讨中让学生明白：课文是写给小学生看的，作家就会运用比较通俗易懂的语言和写作手法;《环球科学》是科研读物，阅读的对象是专业人士，文章就使用更多的专业术语，表达的方式也更趋向成人化。这样，通过课文与课外读物的有机整合，学生在写作时就树立了读者意识。

中年级“指向写作”的阅读教学实践，聚焦学段写作目标，凸显“写作本位”，多角度、多途径地促进了阅读与写作的融合，在具体的语言实践中，提高了学生的语用能力，提升了学生的语文核心素养。

（作者单位：福建省连江县第二实验小学）