生命哲学视域下教师评价的困境与突破

【摘 要】教师是生命的存在，教育是教师以丰盈的自我生命去推动学生生命成长的过程。因此，教师评价应立足生命本真，关注教师的生命状态，以教师的生命发展为评价旨归。然而，当前教师评价存在着评价目的失当、评价主体缺位、评价方法单一和评价指标片面的问题，造成了对教师生命的遮蔽。为突破教师评价的实然困境，应以发展性评价目的引领教师生命成长，以自我反思性评价激活教师生命自觉，以综合性评价方法彰显教师生命意义，以多样化评价指标推动教师生命整全发展。

【关键词】评价 教师评价 生命存在 生命发展

2020年10月，中共中央、国务院印发《深化新时代教育评价改革总体方案》，提出要“改革教师评价，推进践行教书育人使命”。教育是以生命影响生命的活动，教师评价不能只关注教师的职能性和工具性，而应把教师视为完整的生命存在。生命哲学是对人的生命本质的回归，认为人是多维度的生命存在，强调对生命的整体关怀。基于生命哲学的视角，探析教师评价的应然追求与实然困境，能为改进教师评价提供新思路。

一、生命发展：教师评价的应然追求

教师是具有多重生命的统一体，是自觉自为的、具有差异性的生命存在。在教育场域中，教师的生命质量是影响学生生命发展的关键因素。因此，对教师的评价应立足于教师的生命存在，关注教师的生命质量，以教师的生命发展为评价旨归。

（一）教师是生命的存在

人是生命的存在，是兼具自然生命、社会生命和精神生命的统一体。自然生命是人存在的基础，是个体社会生命和精神生命发展的前提。也就是说，教师首先是作为自然人存在，然后才是具有社会属性和主体意识的存在。任何一种教育活动的开展都需要教师以整全的生命投入其中，生命哲学视域下的教师不再是一个“单向度的存在”，而是一个“多维度的建构”。教师不只是一个职业角色，具有外在工具性价值，教师更是完整的、活生生的生命存在，具有内在的生命价值。对教师的评价必须关注教师作为完整的人所具有的多重生命维度，充分体现对教师生命的整体关怀。

生命哲学家所提出的“生命冲动”“生命意志”“生命体验”等思想都彰显了生命的主体性品格。教师作为自觉自为的生命存在，其生命实践不是“先验预成的”，而是在真实生活场景中不断实现发展的动态过程。［1］教师作为具有自我意识的生命主体，能在与外部世界的互动过程中积极主动地进行自我建构和自我反思，不断实现生命的创生。这意味着对教师生命的衡量应该是一个动态的过程，评价教师要把教师视为能动的主体，应关注教师的发展与改变，关注教师在不同职业生涯阶段的成长，让教师在超越自我的过程中实现生命的价值与意义。与此同时，教师的生命还具有差异性。由于教师的内在特质和生活经历的不同，每个教师都是独特的个体，而正是因为个体差异的存在才能塑造出一个丰富多彩的教育世界。生命的价值蕴含在差异之中，人之所以有价值并非因为他是人类的一员；恰恰相反，人类之所以有价值是因为他是由具体的人所组成。教师的生命价值并不是由“教师”这个抽象的名称所彰显，而是需要由独特的教师个体来实现。

（二）教师评价最终应指向教师的生命发展

生命是不断发展的。教师评价应指向教师的生命发展，唤醒教师的生命冲动，激发其生命活力，让教师能够以丰盈的自我生命去推动学生的生命成长，彰显教师生命的价值与意义。

教师是教育场域中的重要资源，教育者天赋的使命是要改变生命，改变另一个外在于他的生命，赋予其人的内涵和价值。［2］这一使命只能通过同样具有生命属性的教师才能完成。教育的过程是教师对发展中的学生进行生命影响的过程。在这个过程中，教师是以我的整个存在，我的全部生命，我的真本自性与学生相遇。教师通过生命间的对话与学生建立起“我与你”的关系。教育场域是生命场域，教师的生命质量和生命状态对教育效果起着关键性的作用，教师的生命活力是教师提升教学能力、创新教学方法、更新教育理念的动力之源。只有当教师在工作中形成积极的生命体验，教师的生命得到尊重和认可时，教师才能以充满活力的生命状态去推动学生的生命成长。与此同时，教师作为生命的主体，本身也有不断发展的内在需要，教师的发展不只是一个职业人的专业化过程，更是一个事业者的生命历程［3］，只有在生命的基础上去谈教师的发展才是有意义的。然而，受工具理性和管理逻辑的影响，教育活动被解读为一套工业化生产般的操作流程，教师被视为生产线上的工具，学生被视为最终的产品，以标准化、预设性的机械生产过程代替了多样化、创造性的生命互动过程，这种转变无疑扩大了教师和学生作为“物”的工具性能，忽视了其作为“人”的价值属性，是对生命的扭曲。在这种背离生命的教育场域中，学校只是教师的工作场所，教育教学只是教师谋生的手段，外在的客观标准成为衡量教师价值的唯一依据，势必导致教师生命的贫瘠。当教师的生命之流枯竭，生命发展受阻时，教师日益衰竭的精神生命便难以再去点亮学生的生命，教育场域也就失去了生命的活力。

教育本身是直面人的生命、通过人的生命、为了人的生命质量提高而进行的社会活动。教师是作为发起行动和承担责任的主体积极投入到教育活动中。教育作为一项成己成人的生命工程，教育场域就是生命成长的场域。因此，在教师评价中，不能将教师视为无差别的“物”，而应视为焕发生命活力的“人”，要重视教师的生命体验，推动教师的生命发展，让教师能以充盈的生命状态投入到教育活动中，从而实现师生之间丰富的生命交流。

二、生命遮蔽：教师评价的实然困境

教师是生命的存在，教育场域是生命的场域。因此，一切教育相关活动的开展都应该立足于生命本真。然而，当前的教师评价缺乏对教师生命的关怀，主要表现为强调管理的评价目的而忽视了教师生命的价值性，评价主体缺位漠视了教师生命的自觉性，偏重量化的评价方法窄化了教师生命的丰富性，片面化的评价指标摒弃了教师生命的多样性。

（一）评价目的失当，忽视教师生命的价值性

当前，由奖惩性的教师评价转向发展性的教师评价已成为学界共识，但是这种转向多停留在理论探讨和政策宣传层面。在教育实践中，仍然是奖惩性教师评价占据主导地位，即教师评价多是基于学校管理者的立场，评价的目的倾向于监督管理教师。具体来说，学校将各种评价考核的结果与教师的薪酬待遇、职称评定等直接挂钩，以此来调控教师的日常工作，从而保证学校的顺利运转。在这种评价目的的指导下，教师评价被视作控制教师的一种手段，成为一种外在的强制性力量，教师随时随地都处于会被问责的紧张氛围之中，只关注眼前的利益得失，难以实现自身的长远发展。此外，以管理为目的的评价倾向于对教师进行区分和排名，而这极易引发教师间的恶性竞争，形成互不信任的工作环境。

当教师评价的目的局限于监督和管理教师时，意味着评价是对教师的工具化和职能化的塑造。失当的评价目的只关注了“教师职能”而忽视了“教师本身”，注重教师的工具性价值，却遮蔽了教师作为生命存在的内在价值。这种评价目的“把个人完全看作是一个合理化秩序整体中的职能，并把个人当做职能来对待”［4］。教师被视为学校机器中的一个零件，被限制于职能服务中，对生命发展的追求逐渐被眼前的绩效奖惩、岗位晋升、分数排名等追求取代，教师的“工具性自我”进一步被滋养出来。［5］然而，教师作为生命的存在，是独立的、能动的、自由的主体，不仅要承担起作为学校成员的责任，实现工具性价值，更重要的是应该关注自身的成长，实现作为人的生命价值。

（二）评价主体缺位，漠视教师生命的自觉性

教师是教育活动的主要承担者，而教育是一项牵涉多方利益的活动，因此教师评价的主体应该具有多元性。早在2001年颁布的《基础教育课程改革纲要（试行）》中就提出要建立以教师自评为主，校长、教师、学生、学生家长共同参与的评价制度。但是在教育实践中，教师自评一直难以真正落实。教师作为开展教育活动的主体，常常在评价中缺位，成为了评价的局外人。同时，以管理为目的的教师评价是基于X理论的人性假设，认为人都是好逸恶劳的，因而更加重视他律而非自律。这种教师评价往往自上而下开展，具有单向性和强制性，容易引起评价者与被评价者之间形成对立掌控而非合作促进的关系，进而引发教师对评价产生厌恶与抵抗的情绪。当教师被排除在评价活动之外，成为被规定、被解释、被衡量的客体时，教师就难以产生“评价认同”，然而，只有被教师“认可和赞同”的评价，才能对教师的发展产生积极的影响。

人是自觉、自为的存在物。根据马斯诺的需要层次理论，人有自我实现的高层次需要，这意味着教师具有不断发展的内驱力，并且能够主动地约束和指导自身行为。因此，教师不应是被评价的客体，而应是不断发展的主体。具体来说，教师不仅在内部世界的构建中表现出主体性，能够自我认知、自我规划和自我发展，而且也在与外部世界的互动中表现出主体性，能够在外部教育实践活动中自主选择、独立判断和不断创造。生命的自觉性意味着教师并非是学校工厂中的教学工具，而是复杂教育情境中的反思性实践者，教师需要在同情境的对话中、同他人的协作中不断进行自身省察与反思，彰显生命的活力，成为自身成长的促进者。

（三）评价方法单一，窄化教师生命的丰富性

科学主义和实证主义共同打造了一个测量的时代。在这个时代，人们愈来愈倾向于把社会中的一切事物都纳入理性的框架中加以整合，并赋予其对应的数值分数，以此对不同对象进行比较和评判。人们认为数字面前不再有关系和人情，所以更为客观公正，并且数字还具有统计意义，便于管理者操作和分析。［6］因此，以测量为工具的量化评价方法备受青睐。在教师评价中，许多学校的管理者采用量化的评价方法，将教师的各项工作内容转化为数字指标，以准确的分数和排名来客观地评价教师。但这种看似“公正”的标准化数字虽形式公平却忽视了实质公平，因为这种评价方式只关注最终的数据结果，并不关心数字背后的实质差异，有着去过程化、去情境化的特点，由此造成了内容与形式、质量与数量的分离。

量化的评价方法将教师视为可以测度的客体，将教师生命的多个维度转化为标准化、可计算、可测量的数字。然而，抽象的数字难以衡量生命的厚度。首先，教育过程具有复杂性、长期性、滞后性等特点，这意味着教师的劳动成果难以被完全量化。其次，量化的评价方法只能测量刚性指标，如学生成绩、课时、科研成果等，而教师的职业认同感、职业效能感、师德师风、创新精神等软性指标则难以用数字说明。因此，量化的评价方法可能仅仅是测量了人们能轻而易举测量并且最终能评估的东西，而非测量人们真正重视的东西。［7］这样的评价方法容易导致教师的片面发展。最后，量化的评价方法将教师抽象为可比较的数字符号，在这一抽象化的过程中忽视了不同生命主体的差异性。总之，教师的生命无法化约为一个无名称、无面目、无差等的数字［8］，量化的评价方法窄化了教师生命的丰富性。

（四）评价指标片面，摒弃教师生命的多样性

传统教师评价将“学生分数、升学率、文凭、论文、荣誉帽子”作为评价的主要指标。2018年9月，习近平总书记在全国教育大会上提出要破除“五唯”痼疾，这在一定程度上纠正了教师评价过于偏激的问题。但由于高考制度是以分数作为人才选拔的主要依据，因此大多数学校仍然将学生成绩和升学率作为评价教师的决定性指标。然而，学生的学业成绩除了受教师的教育教学能力影响外，还受到其学习态度、智力水平、家庭资本等因素的影响，与教师的教育教学工作并非是简单的线性关系，将评价教师的指标局限于分数和升学率，只窥见了教师教学工作的一个方面，难以反映其工作的全貌。同时，教师工作是一项融智力、体力、智慧、情感为一体的工作［9］，教师不仅承担着教书的责任，还肩负着育人的使命。教师评价除了要关注教师的教育教学实绩及教学技能外，还应注重教师的道德修养、专业素质、教育理念、创新精神等，教师评价不只是对教师工作结果的考核，还应重视教师在工作过程中的发展。此外，由于发展阶段及工作岗位的差异，教师的工作职责、工作重心和工作难度各不相同，但学校往往采取统一的评价指标，忽视了教师的个体差异性。