基于大单元的小学语文课堂教学活动组织策略

摘  要：教学活动的设计是单元整体教学的重要环节，影响着大单元教学中知识结构的明确、学生认知的建构、教学目标的把握和教学评价的有效性。因此，教师在开展大单元教学时，必须对教学活动有明确的设计思路，实现对教学活动的科学组织。同时，要在“学生主体”的教育视角下，合理安排学生的学习活动，对学生进行有效的指导。文章以小学语文学科为切入点，对大单元下的课堂教学活动组织策略进行理性思考和讨论，旨在为一线教师的教学工作和小学生语文学科核心素养的发展提供帮助。

关键词：小学语文；大单元教学；教学组织策略

对大单元教学而言，任何一种教学活动的设计，都必须将学习活动、学习环境和认知构建紧密融合，确保教学目标能够顺利达成。教师在开展基于大单元的教学活动过程中，应该体现单元知识结构，以单元整体内容为基础，以符合学生成长规律的方式，深入分析学习内容，使学生能够在学习的过程中建构基于认知规律的“知识结构图”，帮助学生提升语文学科核心素养。

一、小学语文大单元教学概述

小学语文大单元教学，是以小学语文教材中的各个单元为核心，实现对教学内容和目标等要素的整合，将听、说、读、写等不同形式的学习任务构建成学习任务群，以适应真实语言情境的需要，使小学语文学习活动的逻辑性和层次性与学生的现实需要相契合，为学生应用语文知识技能、实现语文课程核心素养的自主进步创造条件。因此，小学语文课堂教学活动的设计至关重要，其构成了大单元教学的骨架，决定了学生语言实践能力是否能够得到有效的锻炼与成长。

二、基于大单元的小学语文课堂教学活动组织原则

（一）系统化教学策略

大单元下的小学语文课堂教学活动需要系统化的教学策略作为支撑。因为其教学活动在内容和形式上都要丰富多彩，随着学习进程逐步推进，以符合学生当前的实际情况与学习需求。孤立或单一的教学策略难以发挥其教学作用。以六年级下册第二单元为例，针对《鲁滨逊漂流记》（节选）等几篇比较符合小学生审美偏好的课文，教师可以在预习中运用“先行组织策略”，为学生补充必要的微课视频等学习材料；课堂教学则采用“认知发展策略”，以师生多元互动推动学生对课文主要人物及其蕴含情感的探究与理解。

（二）层次性学习活动

大单元下的小学语文课堂教学活动，或者学生的学习活动应该是层次性的。即层层递进，逐步深入，必要时教师要对学生的学习任务进行分层。这样的教学活动能够体现出彼此密切的逻辑关联，成为学生完成学习任务的载体和线索。以六年级下册第四单元为例，其人文主题是“志向与心愿”。这包括了单元阅读对象中的各个人物，也与学生自身所萌发的理想有关。教师在组织学习活动时，首先，要让学生理解几篇课文的内容都在阐述人物的伟大志向和美好心愿；其次，让学生探究这些志向和心愿的价值；最后，让学生回归自身，用文字表达自己的志向和心愿，完成对单元知识的学习与运用。

（三）自主性学习动机

根据现代教育理念，学生认知发展的关键在于其自身的主动追求。因此，大单元下的小学语文课堂教学活动应该也是学生自主的学习活动，教师要以培养学生自主性学习动机为原则，组织课堂教学。由教师单方面提出的、未受到学生欢迎和响应的教学活动，违反了这一原则，难以取得良好的效果。落实这一原则的主要方法是教师通过情境创设、问题设置、关联生活等策略，激发学生的兴趣，使得学生能够基于自身的知识经验感受教学活动的趣味，愿意主动参与教师组织的教学活动。

三、基于大单元的小学语文课堂教学活动思路与类型

（一）基于大单元的小学语文课堂教学活动思路

基于大单元的小学语文课堂教学活动是复杂的，要考虑各方面的情况。因此，教师在采取具体策略组织教学活动前，需要有清晰的思路，避免教学活动的混乱。首先，教师应着眼于学生的共性需求与个性差异，将这些因素融入教学设计中，确保教学活动既符合学生普遍的认知发展阶段，又贴近其年龄特征。其次，教师要以促进学生的认知发展为过程，突出教学活动间的关联性，使每个独立的学习任务都能成为构建学生知识体系中的主体。最后，教学评价要反映教学活动的实效性，考查学生的学习效果与学习目标是否一致。

（二）基于大单元的小学语文课堂教学活动类型

不同的教学活动类型有着各自的特征，教学活动的组织策略要将这些教学活动的价值充分体现出来，达到“一加一大于二”的效果。从小学语文课程及小学生的普遍特点来看，大单元下的小学语文课堂教学活动主要包括了讲授式活动、谈话式活动、研讨式活动、实践式活动、竞赛式活动和自学式活动等，涵盖了教师的知识教学、对学生思维的启发、师生间的多元互动、语文知识技能的实践应用、游戏化的知识竞赛以及自主学习探究等各个方面。在一轮大单元教学中，教师可以自由组合各种教学活动。

四、基于大单元的小学语文课堂教学活动组织策略

（一）课前对单元的整体预习活动

为了帮助学生做好课堂学习的准备，以及初步掌握各类学习资源，教学活动首要的组织策略应该是课前对单元的整体预习。教师应以单元主题为依托，对课堂教学有一个整体的规划。例如，六年级下册第一单元的人文主题是“民风民俗”。鉴于学生对该主题的部分内容较为陌生，教师在预习环节不仅要安排学生通读单元课文，还要鼓励通过网络或亲子交流等途径了解民风民俗，丰富学生的预习资源和预习方法。另外，教师还可以采用差异化教学原则，设计分层次的预习任务。将对“民风民俗”具有不同认知水平的学生划分到各个小组，鼓励学生在获得自我预习成果的基础上展开交流互动，引导学生之间的思维碰撞，整合各方信息资源，确保在有限的时间内，学生能够尽可能地深度挖掘单元主题内容，达到较好的预习效果。进入课堂教学阶段，教师应巧妙衔接预习内容，组织各组学生分享预习成果并相互评价。若学生学有余力，教师还可鼓励他们创新展示形式，如创作相关主题的绘画、展示节日相关的照片与视频等，以此展现预习的综合成果。

（二）课上对主题的内涵探究活动

课堂上的教学活动主要在于学生对单元内涵的探究，大致可以分为两个环节。第一，生动导入大单元主题。这直接关系着整个大单元教学能否取得良好的效果，有助于激发学生的兴趣和调动其学习积极性。第二，大单元主题导入之后的课堂交流与讨论，这关系着学生在大单元中的学习深度和对学习任务的完成情况。两个环节都可以由多个学习活动组成，但其目的是一致的，即帮助学生完成学习目标，保障学习探究顺利进行，为学生提供学习动力和思考时的线索。

例如，五年级上册第四单元的人文主题是“家国之殇”，由于小学生的历史知识比较有限，难以与作者产生共情，因此，教师在进行课堂导入时，应注重激发学生的兴趣和情感。比如，教师可以向学生展示反映南宋与清朝时期国家危机的纪录片精选片段，并搭配合适的音乐，使学生能够进入当时的场景中，引导学生思考如果自己生活在那个时代会产生哪些想法与情感。这一情境的导入旨在引发学生的强烈共鸣，为后续的交流探讨过程做好准备。在交流探讨中，教师要充分考虑教学内容的特点和学生的实际情况，灵活选择教学活动的组织形式及相应的教学方法。仍以同一单元为例，对本单元的《示儿》《题临安邸》《己亥杂诗》三首古诗，教师应该在学生对情境建立了初步的感性认知后，引导学生思考这几首古诗蕴含着怎样的情感，在朗诵时应该用何种语气，然后组织一场配乐诗朗诵活动。以音乐渲染气氛，优化学生朗诵时的体验，同时促进学生对诗歌的理解。对另外三篇课文，教师可以组织分享活动，让学生介绍自己最有感触的语句及其原因。

（三）课后对内容的总结与升华活动

基于大单元的小学语文课堂教学活动并不等同于课堂上的活动，还要融入课后的总结与升华。大单元教学相比传统教学模式效率更高，在大单元教学中，学生会接触到除教材之外更多的学习资源，其学习体验更加丰富、充实。另外，这种课后的总结与升华并不是在一轮大单元教学结束后才集中进行，而是一个动态、灵活的过程。只要学生存在且教师发现了这种需求，就应该引导学生进行总结，注重认知构建的连续性，使学生能够持续以较好的基础投入下一阶段的学习。

小学语文教材中的每个单元都是围绕着同一个人文主题进行编排的，而每个单元的习作则是对阅读、口语交际等内容的拓展运用，是学生对语文要素掌握情况的一种反映。因此，教师可以尝试将习作类的训练作为课后对内容的总结与升华。例如，五年级上册第六单元的人文主题是“舐犊之情”，几篇课文和口语交际、习作部分都与父母对孩子的爱有关，语文要素是“体会作者描写的场景、细节中蕴含的感情，用恰当的语言表达自己的看法和感受”，对此，教师可以在大单元教学的第一个课时之后，布置作业请学生回忆自己和父母经历过的美好场景，尝试组织语言并在课堂上讲述，注意在其中融入情感，避免“流水账”式的叙述方式。在学生讲述之后，教师组织自评和互评，并与课文进行对比，这样在加深学生对课文理解的同时，还能够提升学生的语言运用能力。在第二个课时之后，教师可以布置作业，让学生选择课文中最值得借鉴的地方进行仿写和再创作，以此促进知识的迁移与思维的发散。完成作业后，教师同样要抽出课堂时间展开交流讨论，优化习作质量。通过这种循环往复的方式，可以帮助学生发现单元课文的内在联系，总结其写作特点，实现学习成果的升华，最后教师再安排学生完成写作并将作文读给父母听，通过亲子间的互动分享，进一步巩固学习成果，增进情感交流。

（四）以互动关联新旧知识的活动

在教学的各个环节，从课前准备到课堂进行再到课后总结，互动无处不在。因为只有通过师生和生生的多元互动，学生才能及时获取学习反馈，并以此推动学习进程，提升学习效果。教师也可以通过互动及其反馈检验教学活动是否达到所期望的目标。在此基础上，师生双方可以查漏补缺，调整优化教学活动，确保各教学活动之间的关联。这一过程促进了学生对知识体系的系统构建，减少了学习盲区，使学习过程更加全面。此外，教师还应适时策划以连接新旧知识为核心的专项互动活动，以充分发挥互动反馈的作用。

例如，部编版小学语文六年级上册的《少年闰土》，学生在学习时感到非常有趣，闰土懂得的事情不仅让作者感到惊奇，学生也会有强烈的好奇心。但是，学生也容易被新知识的趣味性所“迷惑”，忽视了本篇课文在写作上的特点。实际上，本单元的人文主题虽然是“走进鲁迅”，是学生之前所不熟悉的，但《少年闰土》的写作手法并不是第一次出现。比如鲁迅先生用“我”和闰土的对比，突出了闰土的形象，这种写作手法在之前的《草船借箭》中就曾经出现过。而作者对童年时光的回忆，讲述童年的快乐，也在《竹节人》等课文中有所体现。因此，教师在教学中可以组织以问题串联起来的探究活动：“大家以往学习的课文里，有哪些使用过对比的手法？还有哪些课文是与童年的快乐时光有关的？从既有的知识经验出发，《少年闰土》有着什么样的写作特点，给读者带去了何种阅读感受？”学生完成对上述问题的探究，也就实现了对新旧知识的关联。在学习《好的故事》时，教师则可以引导学生思考：“在鲁迅先生的眼中，《少年闰土》是不是一个好的故事？两篇课文之间有着什么样的联系？”进而搭建起单元课文之间的桥梁。随着单元课文教学的完成和知识体系的构建，学生也可以形成对鲁迅本人、鲁迅的写作特点以及鲁迅人生大致脉络的深刻认知。

五、结语

总体而言，小学语文大单元教学已经成为该课程创新发展的主要途径。教师应深刻理解其组织原则，把握基本的组织思路和类型，在具体的组织策略上加强创新，让大单元内容能够有效地落实到教学活动的各个环节，帮助学生完成对大单元知识的构建。

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（责任编辑：廖  艺）