基于高考评价体系的地理试题评析与教学启示

摘 要：2022年高考全国乙卷第37题具有以下特点：依托探索情境，创新问题设置；考查关键能力，落实学科思维；综合时空要素，突出学科本质等。高三地理复习备考应在理顺教学与考试关系的基础上，加强情境创设，凝练解题路径；精选优质好题，强化变式训练；分类归因评析，强调自主梳理；实施大单元教学，建构知识体系；拓展背景素材，增强直观教学。

关键词：高考评价体系；地理试题评析；备考策略

中图分类号：G633.55        文献标识码：A        文章编号：1005-5207（2022）12-0040-04

2022年高考全国乙卷公开发布以后，笔者限时认真作答并分析试题。其中第37题的情境创设、设问角度、设问方式与考查要求等方面让人“眼前一亮”。本文在对该试题做进一步深入研究的基础上，提出高三地理学科复习备考建议，以期提高教学的针对性，提升复习备考的效率与质量。

一、真题再现

例1.（2022年高考全国乙卷第37题）影响海岸线位置的因素，既有全球尺度因素，如海平面升降；又有区域尺度因素，如泥沙沉积、地壳运动、人类活动等导致的陆面升降。最新研究表明，冰盖消融形成的消融区内，冰盖重力导致的岩层形变缓慢恢复，持续影响着该范围的海岸线位置。距今约1.8万年前，北美冰盖开始消融，形成广大消融区。图1显示甲（位于太平洋北岸阿拉斯加的基岩海岸区）、乙（位于墨西哥湾密西西比河的河口三角洲）两站监测的海平面的相对变化。海平面的相对变化是陆面和海平面共同变化的结果。

（1）分别指出冰盖消融导致的海平面、消融区陆面的垂直变化，并说明两者共同导致的海岸线水平变化方向。（6分）

（2）根据地理位置，分析甲站陆面垂直变化的原因。（6分）

（3）说明导致乙站所在区域海岸线变化的主要人为影响方式。（6分）

（4）分析甲站区域与乙站区域海岸线水平变化的方向和幅度的差异。（6分）

二、试题评析

本试题引导学生深化对地理空间位置与地理方位的理解，分析地理事物在不同空间位置的区别与联系，考查地理综合思维和人地协调观念，从多要素综合的角度认识地理事物的整体性和人地关系的复杂性。要求结合所学基本概念和基础知识为问题的分析解决提供支撑和切入点，强调夯实基础知识和基本能力才能行稳致远。

1.依托探索情境，创新问题设置

《中国高考评价体系说明》明确指出：学习探索情境源于真实的研究过程或实际的探索过程，涵盖学习探索与科学探究过程中所涉及的问题［1］。关键能力是指学习者在面对问题情境时，高质量地认识问题、分析问题并解决问题所必须具备的能力。关键能力是培育核心价值与发展学科素养所具备的能力基础［2］。本试题整合了相关学术研究成果，创设“影响海岸线位置的因素”这一学习探索情境。情境材料的表述淡化了生硬的“学术痕迹”，体现通俗性和可读性，使之更贴近学生的生活和认知水平。同时，情境具有浓郁的地理“味道”，对地理事象与学术成果进行阐述，是进一步科学论证和探讨地理问题的有效载体和基础；关注地理事象空间维度上的差异，也强调地理事象时间维度上的变化。

设问以“影响海岸线位置变化”展开“主题式探究”。设问方式并未采用常见的递进式，而是递进式、并列式和关联式三种设问方式的组合，即递进式［由问题（1）到问题（2）、（3）］、并列式［问题（2）与问题（3）］和关联式［问题（2）、（3）与问题（4）］。特别是问题（1）“说明两者共同导致的海岸线水平变化方向”，该设问是解答其余问题的基础，具有类似“公式”的功能，可用于解决个案问题。四个问题中，问题（2）要求“根据地理位置”、问题（3）通过“人为影响”这样的限定语句，减少了限制条件，但设问的形式更为新颖，如说明两者共同导致的海岸线水平变化方向。要求学生辩证地看待地理事象，设问的创新有效减少了学生机械套用已学知识，规避解题时按“模板”套路作答，有利于破解思维定势，培育学生创新能力。本试题延续了创设不良结构情境，设计认知冲突的地理问题。问题（1）、（4）引导学生突破“气候变化必然导致海平面上升、海平面上升必然淹没低地”的思维定势，要求学生由单一要素之间的单向联系转变为多地理要素间的相互作用，从要素综合、区域联系的视角进行系统的综合分析。

2.考查关键能力，落实学科思维

学业水平考试命题建议提出：注意给予必要、充足信息，据此设计明确具体的问题［3］。例如，冰盖消融形成的消融区内，冰盖重力导致的岩层形变恢复缓慢，持续影响着该范围的海岸线位置。这一情境素材的逻辑性极强，学生能够较快入题并建构解题思路：冰盖消融—冰盖对岩层的重力挤压减轻—岩层向上缓慢恢复原始形态—陆面抬升。该情境素材指向问题（1）“指出冰盖消融导致的消融区陆面的垂直变化”及问题（2）“根据地理位置，分析甲站陆面垂直变化的原因”，考生获取情境素材提供的有效地理信息，即可描述陆面垂直变化及其原因。问题（4）需从图1获取两监测站海平面变化的信息，从而解读海岸线的水平变化情况，再借助文字材料中的“太平洋北岸和密西西比河的河口”推测变化方向的不同，“基岩和三角洲海岸”推测变化幅度的差异。问题的设计能够以地理情境、设问和思维为着力点，拒绝脱离具体情境的机械套用［4］，要求学生必须结合情境才能解决问题。考查了包括获取和解读地理信息、描述和阐释地理事物、论证和探讨地理问题等地理学科的关键能力。

试题要求学生综合内外力因素和人类活动，对不同地理位置的海岸线变化方向和变化幅度等地理事象进行描述、论证和比较。基于高考评价体系中的考查内容和考查要求等试题要素分析，结果如表1所示。

由以上统计结果表明，本试题设计了多样化的核心素养考查维度，重心仍然是培育学生的综合思维。同时，核心素养考查的层级较高，四个小题中主要集中在水平3和水平4，分值达20分，占比超过80%。问题（3）“说明海岸线变化的主要人为影响方式”，考查学生依据情境素材的地理信息，同时大胆设想以论证、探讨地理问题的能力。启发学生在探究地理问题的过程中形成人地协调观，树立人与自然和谐共生的生态文明理念。

依据学生认知层次的特点以及解决问题的规律，设问由规律总结到个案分析、由整体到局部、由本质到表象，使学生形成对规律的系统性把握，促进学生综合思维发展。递进式设问有利于学生思维螺旋式上升，并列式设问可以开拓学生综合思维，关联式设问能够有效培养学生思维的广度，从而有效地考查了学生的地理综合思维、发散思维和辩证思维 。

3.综合时空要素，突出学科本质

地理学科综合性主要是自然与人文地理事物演变过程中将时空联系起来给予体现。本试题主要体现海岸线位置在不同时间、不同区域的水平空间和垂直空间的变化过程，具体表现为：距今约1.8万年前，北美冰盖覆盖广，随着全球气候变暖，导致冰盖消融后海平面上升；其后，在多个因素的共同作用下海岸线位置在不同区域（太平洋北岸阿拉斯加和密西西比河河口）的水平、垂直空间变化亦存在差异。本题考查学生是否能够准确地获取、解读信息，同时要求具备空间思维。而从空间尺度来看，涉及宏观尺度（全球）、中观尺度（北美）、微观尺度（阿拉斯加、河口）；从影响因素来看，包括自然环境要素和人文环境要素，契合了地理学科综合性较强的学科本质。问题（2）“根据地理位置，分析甲站陆面垂直变化的原因”。该设问要求分析历史以来甲站陆面垂直变化的原因，可先从图1中获取信息得知甲站海平面总体下降，则陆面垂直上升。联系时间节点距今约1.8万年前，北美冰盖开始消融，重力导致的形变岩层恢复，即垂直向上抬升陆面；同时，需从空间尺度思考，甲站位于太平洋和美洲板块碰撞挤压区，在地壳运动作用下，陆面隆起。所以，解决问题必须建立在联系时空要素和各地理要素综合分析的基础上。

同时，学生需要依托抽象复杂的学术情境，关注地理事物发展的连续性和演变的过程性，比较地理事物在不同空间位置演变过程的差异性及其成因的不同，从而培养学生的地理空间尺度思维与因地制宜的思想方法。

三、教学启示

理顺“教考关系”、实现“以考促教、以考促学”的目的，促进立德树人根本任务的落实［2］。分析、解读并评价高考真题，是为了发现命题规律、了解命题方式、感悟考查内容和考查要求，从而深刻领悟通过高考考试改革撬动教学改革、学习方式变革的新课改思路。

1.加强情境创设，凝练解题路径

地理学科备考教学应倡导贯穿备考各轮次全过程的真实情境创设，挖掘情境的设问价值，培养学生依托情境解决问题的能力。复习课不是新授课的“翻版”，不是简单地“炒冷饭”；复习课不是习题课，不是练习（考试）加对答案。复习课需要教师将知识点与情境有机结合，通过创设相应的情境活动场域，设置基于情境、知识点和能力点的问题，避免将情境仅作为“导入”的浅表做法。学生通过阅读情境素材获取地理信息，应用基础知识、关键能力解决问题，达到温故知新、查缺补漏与提升素养的备考目标。复习备考既要选择简单的结构良好的情境，更要选择复杂的不良结构的情境，设计符合高考考查要求的基础性、综合性、应用性和创新性的问题。

因此，主题式情境的课堂教学路径首先应制定恰当的教学目标，以明确育人方向；其次，创设教学全过程主题情境，以贴近考试评价要求；再次，依托情境设置多层次问题，以引领学生在探究中培育地理学科的核心素养；最后，开展多维度评价，以落实学科核心素养的内化。而依托情境解决问题可以依据“审析设问要求—获取相关信息—筛选和加工信息—应用信息解题”的解决路径，实现“带着问题寻找解题信息”，将问题任务与信息的获取、筛选、加工与应用高效对接，提升解题的准确性。

2.精选优质好题，强化变式训练

学生关键能力、学科思维的培养需要通过解决问题加以训练，其解决问题的能力只能在解题实践中得到提升。因而，大量“刷题”成为部分教师、学生高三备考的选择。但因试题质量良莠不齐，使得关键能力和学科思维的培养效果不佳，甚至适得其反。因此，筛选试题十分关键。然而，通过多年实践观察发现：部分教师、学生不知道怎么选出“好题”，即无法鉴别试题质量优劣。对此，一方面教师应主动学习提升，加强自身的析题、命题能力；另一方面，教师应有意识地引导学生析题，甚至尝试命题。师生共同学习题目的鉴赏方法，提高析题、命题能力，必然有助于选题水平的提升。精选优质好题，选择符合学生需要的题目有针对性地训练，可极大地提升备考效率。

通过对高考真题进行深入、详细的归类分析，除了了解考查内容、考查知识点与能力要求等，更要注重剖析、归纳高考试题的设问要求、设问角度、设问切口与设问方向，改变行为动词、限定词与问题指向等，提醒学生构建不同的解题思路，得出不同的问题答案。同一情境素材可用不同的设问或多种问法；同一问题可改变设问方式、设问角度。引导学生详细“审材料、研设问”。在对高考典型题目进行详尽解读的基础上，对真题情境的素材进行二次加工，将原有情境增删或改动，依托新情境衍生出新设问，可以形成系列变形题。通过变式训练，有效提升学生的应变能力。

学生需要“跳进题海”，也需要“走出题海”，“跳进”是“走出”的前提和基础。而要实现更好地走“出题海”，以不变应万变，需要教师与学生在复习备考的过程中，善于品鉴与改编试题，提炼出试题中对知识、能力要求的本质，以及所考查的地理思想方法与地理核心素养。

3.分类归因评析，强调自主梳理

对于学生的错因，教师容易凭借经验推测学生解题错误的表象，很多情况下教师认为的错因往往并非学生真实的出错情况。因此，笔者整理归纳出错因分类评析的路径：①利用大数据获取学生的典型错题；②课前与学生面谈，由学生自述解题思路，教师依据错因进行题型归类；③挑选部分题目由学生在课堂上向同伴还原解题思路，引发同伴共鸣和反思；④教师进行适度点拨和提升。

“讲都懂，做不会”是复习备考中常见的教学问题。教师在深入分析学生错因的基础上，提升学生的解题能力，需要教会学生“通性通法”。讲评课应做到“三讲”和“三评”，即一讲共性和个性、二讲思路和规律、三讲拓展与延伸；一评错误与优质解答、二评新题与应变能力、三评陈题变新题。