厘清四大界线，让量化管理助力学生成长

“某某同学本学期的德育分是234分，位居班级第一。所以，本学期他的品德考评是优秀，也被评为我们班的学期优秀学生！”

班主任在讲台上激动不已，满脸笑容地看着高分同学，号召其他同学向高分同学学习。可是，一大半同学是麻木的，班主任的“表演”对他们根本起不到触动作用。其实，班主任的心里也在嘀咕：“为什么他们不在意，我到底该怎么办？”

班主任的疑惑主要表现在3个方面：第一，为什么学生不在意量化考核分数？第二，为什么量化考核刚开始的时候效果好，但是实行了一段时间，学生就不在意分数了？第三，为什么付出和收获不能成正比，我们投入的意义何在？

我反问自己3个问题：学生成长的核心是什么？班级管理的意义是什么？教育的价值是什么？接着，我又想到了新的问题：既然量化管理这么多弊端，那为什么班级量化管理可以延续这么多年？当前的教育到底哪些行为“踩到”了量化管理的“尾巴”？如果想优化量化管理，我们需要做什么？

教育，归根到底是师生一起成长的生命历程。班级是师生成长的“场”，它的氛围、存在的内容与教育范式，都是影响人成长的因素。现实中，我们只有厘清4条界线，才能让量化管理发挥最大作用。

量化管理的“核”——“精确”和“模糊”的界线

精确和模糊是量化管理作为教育方式的“核”，它决定了量化管理的本质。精确和模糊是针对班级管理的方向而言的。班级量化管理是一种“精确”的管理方式，它用分数来评价学生的表现。它将人的成长精确为分数，并以分值衡量人和人的不同，具备了“简单”“直接”“易操作”等优点，得到很多班主任的认可。

然而，人和人之间有很多差异，量化用分数将人的成长单一化了，用数值的高低衡量一个人是否优秀。现实告诉我们，人的成长和分值没有直接关系。那些所谓的高分者在人生中并不一定是胜者；那些低分的人并不一定就差。人的成长很有特点，无法通过起点、过程、结果中的任何一个点来简单判断一个人是否优秀，只能根据他人生经历的整体表现衡量他是否优秀，这体现了一个人成长的模糊性。

所以，我们看到了一个矛盾：量化管理注重精确性，而人的成长是模糊的。模糊和精确之间的界线在哪里？当量化管理不能符合人的成长规律的时候，还能在教育中发挥作用吗？学生是不是因为它的“不靠谱”才不愿意搭理呢？

譬如，我们经常会评价孩子品学兼优。就是指他的学习优秀，品德优秀。学习上，只要名列前茅就可以算优秀了，但是，这个“前茅”从来没有明确是第几名，甚至还要根据具体的班级水平、学校层次来定义。在品德上，优秀一般指的是有社会责任感、有修养、有爱心、宽容等，它们有具体的分数吗？没有。它们只是通过行动“模糊”地表现出来而已。

所以，当我们用精确的分值衡量人的品行时，就会有一大批人不认同，管理的效果可想而知。

量化的“精确”与成长的“模糊”之间有一条界线，它界定了如何理解教育，理解人的成长。我们必须站在“模糊”的这边看懂人的成长，这样才能真正引导孩子朝好的方向改变。否则，精确评价孩子，量化评定成长，只会异化成长，班级量化管理就只能成为一场自导自演的戏了。

量化管理的“界”——“底线”和“顶板”的界线

量化管理的外延决定了教育效果。那么，它的“底线”何在？“顶板”为何？“底线”和“顶板”之间的界线在哪里？

“底线”和“顶板”是针对班级量化管理的发展而言的。现实中，班级量化管理重点是“底线”，就是以加分和扣分的方式探寻被管理者的“底线”，让他看到自己因为错误而失去分数，也因为表扬被加分。教师总是期望学生失去分数或者分数到底线的时候羞耻之心被唤醒，反思之意被激发，然后修整自己的行为。但是，管理者只是想当然地认为，只要管理者扣分，被管理者就应该被唤醒，然后就顺理成章改正自己了。但是，现实和理想终究是有距离的。

教育想要改变，从来不是教师怎么样了，而是学生想要怎么样。所以，能够让人改变的根源是学生内心的需要。当学生发现自己的内心有了目标，他就会“醒来”，就能自我完善。扣分只是不断地用分值试探学生的底线，希望可以通过这样的方式达到教育目的。殊不知，当学生发现自己优秀与否只能受到分值左右的时候，无论是什么样的分数都不会起作用了。甚至还有一些原先重视分数的孩子，因为一直在被扣分，一直在承受这一否定的评价，到最后也会放弃。

此外，还有一些一直被加分的孩子，到了最后也会质疑这种方式。他们总是因为表现好而被加分。但是，分数到了最后会变成什么呢？用物质替换？用荣誉代表？当人的成长被其他方式替换时，成长被物化了，却也庸俗了目的。分数最高之后到底能做什么呢？我们会发现最后“无路可走”，分数到了最后就只是数字而已。这会让很多人失去了参与兴趣。无论是什么样的班级管理方式，一旦大家不参与了，它的效能就失去了。

在这里，我们看到一对新的矛盾：量化管理的“底线”和管理结果的“顶板”，它们之间的界线在哪里？我们要重视“底线”，还是要解决“顶板”问题？“底线”和“顶板”对教育来说，哪个更符合人的成长规律？

譬如，量化管理最常见的是百分制。从操作来看，在起始分为100分的活动中，只要出现负分，就会影响学生“被唤醒”，学生就会“破罐子破摔”。只要加分超过200，就会影响学生努力改变自己的动力。也就是说，量化管理的正向和负向激励都是有限度的。我们想要通过“底线”或者“顶板”来解决问题，可能只是不合逻辑的一厢情愿而已。

此外，量化管理还有一个不可解决的自带问题，就是单向性。也就是无论是加分还是扣分，仅仅是朝着一个方向而去。这种操作方式体现的二元性和生活的多元性是背道而驰的。人的生活的多种可能性，成长的多样化和可行性，是融合了多种可能、多种方向、多种因素的一个系统。我们在系统中参与，相互作用，相互影响，直到体现自己的价值。而量化管理的方式简单、无趣，违背了生活的本质。

量化管理的“底线”和“顶板”之间有一条界线，它界定了班级管理的可能。班级不能依靠单向的方式去管理，也不能单一地按照想当然的方式让学生参与。看懂教育的样子，理解教育是生活的一部分，这样才能真正让教育的评价有生活气，体现生活的核心，发挥班级管理的作用。

量化管理的“场”——“冰冷”和“温暖”的界线

教育是基于情感“场”的人与人之间的影响，“冰冷”和“温暖”是教育“场”的两个方向。

“冰冷”和“温暖”是针对班级管理的教育属性而言的。所有的教育方式都是为了强化教育效果，达成教育目的。所以，班级量化管理就有它本身的教育性。在现实中，教育应该是温暖、阳光、可持续的。但是量化管理的直接表现就是数字，我们看到的是数据的冰冷，数据之间的差别，还有数据下的定义。没有人关注成长中的学生差异，成长环境的不同，学生的目标不一，等等。需要关注的细节都被忽视，全部用统一的标准和模板衡量，教育的温度缺失了。

我们知道，一个人之所以成长，除了所谓的目标、方式以外，还有其他的一些原因，譬如：会因为喜欢一个人而努力；会因为某个人的一句话而“苏醒”；会因为和某一个人的差距而拼命；还会因为自己家人的情感而奋斗。这些和数据没有关系，和量化不是同类，但是它可能会有极大的激励作用，这就是教育的温暖之处。

在这里，我们看到了“冰冷”与“温暖”的界线。“冰冷”是量化管理的特质，“温暖”是教育的本质属性，当量化管理想要成为教育方式，这种“冰冷”将会极大抑制它的管理效能，这就是量化管理会逐渐失去效用的原因之一。

譬如，今天有孩子迟到。

依照量化管理，就会根据之前制定的规章制度扣分，然后告诉他下不为例，否则可能要加倍扣分，还会影响到期末的品德综合考评。整个过程，从制度到行为，没有原因，只有结果。体现了制度的无情和冰冷，当然，有的人认为这是标准和公正，而且处理效率很高。

如果从教育的本质属性去处理这个问题，我们首先需要稳定孩子的情绪，让他具备初步的安全感；第二步，了解原因，他是因为什么迟到，是主观还是客观的；第三步，根据学生以往的表现判断，这是经常的还是偶然的；第四步，听听孩子的心声；最后，寻找解决的办法。这个过程中，我们看到教育的本质是关注孩子，重视细节，理解他人，这些方面体现了教育的本质属性——温暖。

所以，量化管理的冰冷和教育的温暖之间的界线，证实了人的成长的教育属性。在班级管理中，班主任重视管理，认为制度可以促进人的成长，于是就会重视量化管理；班主任理解教育的意义，认为教育应该遵循本心，应该是温暖的，那么就会按照教育的规律行事。

量化管理的“力”——“投入”和“产出”的界线

量化管理的“力”是主动和被动的综合，教师的主动和学生的被动，形成了投入和产出的关系，这是量化管理的动力。

从整个流程来看，前期的制度制定，学生认同，分工、记录、处理、评价、反思，等等，每一个步骤都需要人，而且数据对人的公正性要求又高，所以量化管理在操作上的投入非常大。此外，它的运行性价比不高，大面积地高投入，到了每个学段的中高年级，就会发现量化管理能给学生成长带来的动力在大幅度减弱。就是说，投入很多，但是产出很少，这种不对称导致教育效果弱。

教育最大的特点是投入和产出的主体不同。教育的产出是由学生的表现决定的，当学生对量化管理开始熟悉，对量化的优势和弊端足够了解，他们就会抗拒量化，教育效果就可想而知了。如果没有人的成长，教育的意义又在哪里？所以，当“投入”和“产出”出现了差距，量化管理就应该被舍去。

在这里，我们看到了“投入”和“产出”的界线。投入是针对量化管理的投入，产出则是学生的成长。将量化作为班级管理的方式，就是期待量化能够在学生的成长中起到作用。早期量化的作用，我们误解它可以评价学生并成为学生成长的动力。早期学生也会因为教师的原因或者对活动好奇而对活动产生认同。当学生成长之后，发现分数并不能代表自己的成长，便开始抗拒，那就失去效果了。

譬如，学生七年级刚刚入学的时候，量化管理是有一定效果的。但是学生愿意参与的原因是什么呢？（1）在新环境中想要表现得好一点；（2）想给新老师一个好印象；（3）量化的形式有点新奇；（4）量化的挑战性可以激发人的好胜心。但是没有一个原因是量化本身想要表现的教育意义。所以，当学生有一天发现自己的问题并不是想改就能改，给老师的印象和自己的分数有关，量化只是一种形式的时候，他就会“回到过去”，于是量化就失去了作用。前期巨大的投入和后期的产出就不成正比了。

所以，量化的投入和教育的产出之间的界线，证实了以这样的形式参与教育效果不佳，也证实了教育手段要遵循教育规律，而不仅仅是依靠形式。教育本身就是促进人的成长，只有抓住根本的动力才能促进人的成长。否则，再多的“投入”也无法获取想要的“产出”。