巧设问题链，揣好心办好事

在处理班级偶发事件时，班主任很多时候不必着急解决“事”，而应该把“情”摆在第一位。目前亟待解决的问题，不是小伟踢纸团的行为，不是同学们对小伟的指责，甚至不是班级面临的处罚，而是充溢在班级内部的负面情绪。心理学认为，情绪是人对环境的自然反应，情绪没有好坏之分，所有情绪都有价值。面对学生的负面情绪，我们不要忙着沟通、教育，而应该表示理解和看见。

我们可以对学生说：“孩子们，今天的事真的很遗憾。这样的结果，无论是小伟，还是大家，都不愿看到。小伟原本希望踢走纸团，避免班级失分，可事与愿违。我能够想象小伟的后悔、沮丧，也能理解同学们的不甘、气恼。作为班级的一员，我的心情也和你们一样。只是，事情已经发生了，没办法改变。今天，我们一起复盘，看看会不会有什么发现。”

正所谓“看见即疗愈”，当学生被看见，被理解，被观照时，负面情绪就会释放，他们的心情就会变得轻松，我们才有机会和他们对话。

“发生了什么？”

依据美国心理学家查尔斯·西德曼提出的行为ABC理论，任何行为的触发都与环境条件、个体心理及生理状态等因素相关。我们需要引导学生在关注问题行为的同时，更注重探寻行为背后的原因。

“小伟，你愿意跟我们说说，当时发生了什么吗？”事先征得小伟的同意，我们可以邀请小伟讲述事件的全过程，尤其是再现当时的心理活动。相较于“你为什么这么做”，最好问“发生了什么”。因为前者的语气中有潜在的指责，而后者却是客观的问询，不仅给了小伟一个回望事件、审视内心的机会，更给了其他学生一个了解事件、探寻前因的机会。

小伟也许会说：“当领导从远处慢慢走来，当那一团纸冷不丁跳入眼帘，原本信心满满的我顿时心跳加速，大脑一片空白。绝不能让领导看到那团纸，绝不能让班级因此扣分，绝不能让大家的努力白费，绝不能！我的脑海里只有一个念头——让这团纸消失！来不及多想，我下意识地抬起脚，把纸团‘驱逐’到隔壁班的卫生区，却不巧被领导看见，闯下大祸。好心却办了坏事。我真的很后悔！”

小伟的讲述使学生更完整、更清晰地了解到他踢纸团行为背后的环境背景、心理状态，读懂了他对班级荣誉的重视和当时的慌乱。引导学生在关注问题行为的同时，也注重探寻行为背后的动机与需求，看到一个负向行为的背后有一个正向的动机或需求，这有助于他们缓解负面情绪，从而进行理性思考。

“错在哪儿？”

“小伟的初衷是好的，结果好心办了坏事。大家想一想，小伟踢纸团的行为错在哪儿呢？”

相较于班主任一个人的“道理分析”，“错在哪儿呢”的设问，更有助于引发学生思考。他们可能会指出：踢纸团行为的背后是不正当竞争，是自私自利；是回避、遮掩个人的问题与不足，是不诚信……

最好的教育是自我教育。学生在审视他人错误行为的过程中，也进行了自我反思。然而，如果仅囿于此，那么，学生只是在思考他人的问题，而忽视了自身的问题，对问题本身缺乏深入思考。

我们可以进一步引导：“假如小伟踢纸团的行为没有被领导发现，班级也没有因此而被处罚，你们还会责怪和埋怨小伟吗？”

经过思考，学生会发现，如果小伟的行为没有被领导发现，如果班级没有被处罚，针对踢纸团的行为，大家可能只是谈论几句，开开玩笑，说不定有人还会忍不住肯定和赞美小伟。

一个设问，使每一名学生置身虚拟的情境中，用心审视思想深处，更深刻地认识到“踢纸团”行为背后隐藏的错误逻辑：只要没有被发现，只要集体荣誉没有受损，把纸团踢到别班卫生区似乎就没有太大问题。换句话说，在大家心里，“踢纸团”的错误行为远远比不上卫生评比重要。在一个集体中，一个人的问题往往也是一群人的问题。从别人的问题中省察自身的问题，所谓“见不贤而内自省也”，对学生是很有帮助的。

讨论至此，学生对踢纸团的行为有了比较充分的认识，然而，这个事件最关键的细节——那团纸，学生还没有关注到。我们可以继续引导：“同学们，假如今天我们班的走廊干净整洁，一片纸也没有，结果会怎样？”

结果当然是不言而喻的：一切坏事都不会发生。“我们一起设想，那团纸是哪里来的？在我们认真打扫完准备迎接检查的时候，那团纸是怎么神奇地出现在那里的？”这样的设问能有效引导学生跳出小伟踢纸团的行为，置身更复杂的情境，更深入地思考“错在哪里”。

学生会联想，这团纸也许是班内的某一个同学顺手丢的，也许是别班同学路过时随手丢的，也许是同学倒垃圾的路上不小心落下的……甚至有可能是别班的“小伟”情急之下踢到我班的。

“如此看来，这团纸出现在走廊的概率很高，颇有点儿防不胜防。我们有没有办法让这团纸不出现呢？”学生可能会想到很多好办法：在班级内部办黑板报、写倡议书等，倡导不乱丢纸屑；评选清洁卫生明星；设置卫生评比督导员，尤其是卫生评比的时候，随时发现问题、解决问题……

“如何避免好心办坏事？”

“小伟怀着一片好心，却因为错误行为导致了不好的后果。如何才能避免这种情况发生呢？”相较于解决眼前的问题，班主任更应该把目光放远，着眼于学生未来成长；相较于喋喋不休地说教，班主任不如用足“假如”，设置情境，引导学生自己思考，用自己的心去体味。

“小伟，假如时光可以倒流，你还会把纸团踢向隔壁班的卫生区吗？”小伟当然不会选择这样做，因为他不想让班级受到处罚，不想让自己受到指责，因为他已经看到了糟糕的后果。

“心理学家曾说，每个选择都是当下最好的选择。如果不考虑这样做的后果，即使时光倒流，小伟依然会做出当初的选择。所以，问题的关键在于，小伟在踢纸团之前，能否充分考虑到可能的后果，你们说对吗？”

“我们设想一下，小伟踢纸团的行为除了可能被领导看到，还会有几种不好的后果？”

小组讨论后，同学们可能会设想：有可能被隔壁班的同学看到，有可能被隔壁班的班主任看到，有可能被本班班主任看到……这几种情况，虽然不会对班级的评比造成直接影响，却会对小伟本人造成不好的影响，这是小伟绝对不愿意看到的。

“大家继续设想，假如你是小伟，除了把纸团踢到隔壁班的卫生区，还有别的选择吗？”

通过讨论，同学们会发现有很多选择：可以迅速走上前，抢在领导看见之前把纸团拾起来，攥在手里或者丢进垃圾桶；如果来不及，或者反应不过来，也可以什么也不做，说不定领导看不到纸团，或者看到了纸团，也不会扣双倍分……总之，无论哪一种选择，结果都比小伟之前的选择要好。

虚拟情境的体验与讨论使学生懂得，任何一个行为都会导致相应的后果。做任何事之前，都要有后果意识，三思而后行。罔顾后果去做事，是不负责任，不理智的表现，很容易好心办坏事。

“除了失去，我们得到了什么？”

“同学们，假如今天的坏事没有发生，你们感觉怎么样？”学生也许会说：那就太好了！班级不会被处罚，小伟不会被责怪，班级也许会在卫生评比、文明班级评比中获奖，多好呀！

“看来，今天的事情的确是不好的体验，它让我们失去很多。咱们一起想一想，除了失去，我们得到了什么？”这个问题有助于调整学生的思维，让学生从积极的角度去思考问题，用积极的心态去面对挫折。

“同学们，每一件坏事里都蕴含着‘好’的因子。与其陷入坏事的苦恼里，不如睁大眼睛，发现坏事中的美好。”

孩子们时常好心办坏事儿。殊不知，成长的道路上，几乎没有绝对的坏事。班主任如果善于用“假如”发问，突破时间空间的限制，设置一个又一个虚拟情境，引导孩子去体验，去思考，去选择，我们就有机会跟他们一起，从坏事中挖掘出成长因子，用好心办好事。