童话小剧场:整体建构童话大单元教学的着力点
作者: 孔静
【摘要】童话小剧场,是童话单元整体教学的一种创新举措。指向童话小剧场实践的单元整体实施策略,包括整体规划学习目标,结构化推进学习过程,有机内嵌学习评价三个部分。核心素养视角下,童话小剧场可以唤醒儿童认知力,培育儿童共情力,提升儿童创生力。
【关键词】童话小剧场;童话;大单元教学;核心素养
童话大单元教学如何生动开展并扎实推进呢?笔者实施了“童话小剧场”这一教学举措。本文以统编版小学《语文》一年级(下册)童话大单元整体教学为例,试阐述核心素养视域下整体建构童话大单元教学的实践路径,进而论证童话小剧场可以成为整体建构童话大单元的关键着力点。
一、整体规划学习目标
笔者以“漫游童话王国”为单元大主题,以童话小剧场的实践为单元核心学习任务,整体建构单元整体教学实施策略。其中,单元整体学习目标是搭建大单元学习的行动模型,学习过程是让目标落地的实践路径,进而通过与之相匹配的评价实现闭环。
1.提取单元大概念,聚焦目标内核
大单元教学要以概念性理解为本。单元大概念的确立,是实现学习目标结构化的前提。语文学科作为一门言语实践类学科,其大概念可以从以下三个方面综合提取:
首先,从生活价值的角度提取大概念。童话作为儿童喜闻乐见的文学体裁,折射着儿童真实的生活。这要求教师将童话故事与儿童的生活相联系,发现童话对于儿童生活的意义。其次,新课标展现出整体的教学愿景,为教师提取单元大概念提供了重要依据。再者,从学习难点中分析提取大概念。第一学段学生处于“自我中心化”阶段,对于童话世界中人物情感和内心的体悟存在一定困难。
据此,笔者总结了童话大单元的大概念:童话充满童真童趣,童话里的事物都可以人格化;童话充满丰富的想象,童话人物都具有思想情感;童话有现实生活的影子,蕴含着成长的道理。
2.研读课后习题,实现目标进阶
笔者依托语文教材课后习题,将单元大概念进一步具体化,从而实现单元目标的整体进阶。单元大概念要细化为具体的单元目标,两者之间存在对应关系。具体将单元目标分为三个维度,即情感维度、认知维度和技能维度。纵向比较不同课文的习题,各习题间彼此关联,同时也实现了目标指向的升级。如《棉花姑娘》课后习题“朗读课文,读好文中的对话”就是在《动物王国开大会》“分角色朗读课文”的基础上进行了目标升级。又如,将《小猴子下山》的课后习题“读读做做,再选几个词各说一句话”和《小壁虎借尾巴》的课后习题“和同学分角色演一演这个故事”相比,就不难发现:这其实是实现了从借助表演动作理解字义到理解课文的目标进阶。
3.聚焦核心素养,整体描述单元目标
聚焦核心素养,整体描述目标,即在学完整个单元后,对学生能形成什么样的素养进行整体性描述。由此可见,单元素养目标以单元大概念为内核,是建立在对单元大概念的理解之上的。具体到童话大单元教学的素养目标设计,首先应涵盖读懂童话,感受童话的趣味;再到边读童话边想象,体会人物的内心;最终读完童话,发现童话中蕴含的道理。需要补充说明的是,作为第一学段教学重点的“识字与写字”和单元整体目标之间并非割裂的关系,而应落实到语言实践中。基于以上三点思考,笔者从大单元整体教学出发,设计了单元目标体系。
二、结构化推进学习过程
统编版小学《语文》一年级(下册)的第七、第八单元编排了多篇童话,其中第八单元是非常典型的童话单元。落实学科核心素养,课堂教学强调在真实的任务中实现知识的联结与运用,教学设计要从原来一个知识点或一个课时的设计转变为指向核心素养的大单元设计。基于此,笔者将分散在两个单元的童话文本进行整合,构成重组单元。围绕“漫游童话世界”这一单元大主题,将识字与写字、阅读与鉴赏、表达与交流三大语文实践活动整合成一系列有梯度进阶、有内在逻辑关联的学习任务群。详见下表:
1.童话小演员养成记
在开启本单元课文的学习之前,笔者增设了一节“启动课”,这节单元“启动课”也是“小米粒课本剧学院”的启动仪式。在课上,笔者亮明了自己的身份——“小米粒课本剧学院”的院长。同时,笔者也强调了“台词功底”“表演功夫”是成为合格小演员的必备技能。
笔者在教学《动物王国开大会》时,以课后习题“分角色朗读课文”为抓手设计任务。教学中,笔者让学生在小组内开展研究,充分发挥导演和编剧的作用,一边听一边提出建议。
一年级学生初入学堂,他们放得开、演得欢。可往往释放儿童天性的表演容易脱离文本,因此,对童话文本的理解就显得格外重要。如笔者在教学中依托教材插图和字义理解,让表演有“文”可依。
2.班级小剧组巡演展
首先是成立小组剧组,协商决定剧目角色。接着是小组合作表演课本剧。各个剧组跃跃欲试,都想在班级的“童话小剧场”一展风采。笔者便邀约各个剧组进行课本剧考核。剧组之间可以自由组合,尽情表达。
3.童话小剧场公演首秀
笔者创设了“小米粒课本剧学院”结业典礼的任务情境,以在学校最大的童话小剧场——彩虹剧场举办一场公演为驱动性任务。在公演前,学生自由选择自己喜欢的童话人物角色。教师根据不同角色类型、学生兴趣和特长在全班范围内进行整合。整场公演下设“童话王国欢迎式”“小米粒课本剧学院首映式”“童话小精灵嘉年华”三大板块,实现了三种维度的结合:一是展示形式的结合,如情景表演、课本剧、配音秀等;二是童话内容的结合,即课内童话和课外整本书阅读相结合;三是跨媒介阅读与交流的结合,即多媒体视频微课、云端连线和现场表演的结合。综合性、实践性的大单元成果展示,让学习真正发生。学生也能在此过程中,真正发现单元学习的意义。
三、有机内嵌学习评价
基于单元整体进行评价设计时,应采取“配套设计”原则,即设计与学习任务相配套的表现性任务,基于单元学习目标配套设计评价量规。同时,评价需整合多元内容,多方评价主体。
1.以表现性任务建构多元评价内容
笔者在进行评价量规设计时,均创设了真实的言语实践情境。譬如,班级童话小剧场巡演展,“家庭版”童话小剧场。考查小演员的基本功,成为这些真实情境中的评价任务。这些都是典型的具有语文学科特质的言语输出任务。
2.以过程性评价驱动多方评价主体
纵观童话大单元的评价量表,不难发现:评价主体首先是作为童话小演员的学生,自我评价是学生能力提升的重要途径。其次是作为学习伙伴的剧组成员。在这个意义上,过程性评价关注的不仅是学生作为学习者自身的学习体验,还要充分考虑学生与他人多方面的协同。最后是作为单元学习推进者、学生学习组织者的教师。教师作为“导演”,在演员学习表演的过程中,对台词朗读、动作表演等都会有相关评价,这些都是有机内嵌在单元学习过程中的评价。在童话小剧场整体情境中,笔者关注小剧场实践多种要素,落实“教—学—评”一致性。
童话小剧场,是学生深入阅读童话后进行创意表达的场域。通过表演再现童话,齐心协力改编剧本的过程,本身就是充满创造力的过程,也是把童话读“活”的实践。在此过程中,学生的认知力、共情力、创生力得到发展,也努力成长为有创意的表达者。
(作者单位:江苏省南京市力学小学)