深耕“三课”：基于真研究的校本研修探索

［摘 要］深耕“三课”的校本研修探索，聚焦课题、课程和课堂三核心，探索“文件夹”机制记录问题、“寻新招”机制开题论证、“磨妙招”机制收集证据和“交接班”机制成果展示，构建独特的“四三深耕”“SIT深耕”和“共行深耕”样态，形成教研相融的“四制寻招”策略，旨在通过真研究促进教师的专业成长。同时，通过重建课程体系、立足项目研究和依托名师平台，不仅可以为教师提供丰富的实践机会和广阔的成长空间，提升教师跨学科研修的洞察力和联动研修的钻研力，还能促进教研组和跨校层面的交流与创新，推动学校教育的可持续发展。

［关键词］“三课”；校本研修；“四制寻招”；“SIT深耕”；“共行深耕”；“四三深耕”

［中图分类号］ G627 ［文献标识码］ A ［文章编号］ 1007-9068（2024）27-0001-05

校本研修在教师个人的专业成长、教学质量的提升、教师间的交流与合作以及学校教育改革的发展等方面都具有重要意义。通过探究课题、课程和课堂（“三课”）并进策略，即真研究课题、真研究课程、真研究课堂，学校的教育教学质量和教师的专业水平得到显著提升。

一、锤炼专业成长思维：真研究课题的“四三深耕”样态

随着“草根式”研究的推进，研究已融入一线教师的日常教学与生活中。然而，对于“为什么研”“研什么”和“怎么研”的问题，仍需我们持续探索与实践。我们坚信，真实的研究应聚焦于真实问题，记录真实场景，追求真实的教学改进，务求教师、学生和教育教学之实。自2005年起，学校开始以小课题研究为校本研修的切入点，历经数年的实践、反思与改进，逐步构建起一套教研相融的操作范式和四大运行机制。特别是在和华东师大课程与教学研究所建立合作后，小课题研究得到了深入探索，有效引导教师参与研究，实现经验与智慧的传递，促进了教师个人的专业发展。

在校本研修过程中，我们针对现实问题提出了“问题课题化”“‘招数’经验化”和“经验校本化”的解决思路，具体操作范式包括问题发现、“招数”研磨和成果展示三个环节，最终以“四机制”“三路径”促进教师真研究课题。

（一）教研相融：真研究课题的“四制寻招”策略

针对校本研修的困境和小课题研究中存在的问题，提出“问题课题化”“‘招数’经验化”“经验校本化”的解决思路，其操作范式见图1。通过确定组内成员共同认同的问题，多途径找寻和议定解决问题的“招数”。

1.“文件夹”机制：记录问题，丰富选题

“文件夹”机制，旨在解决课题组研究问题的来源，促进生成有意义的与教育教学紧密结合的问题。每个教研组指定一名问题记录员，把日常教学和集体备课中遇到的问题记录在《我们的教育教学问题记录表》的“文件夹”中，并在新学年移交给接任的教研组。新教研组根据“文件夹”中记录的问题进行讨论，使研究聚焦于日常的教学。

2.“寻新招”机制：“招数”寻议，开题论证

“寻新招”机制，旨在寻找解决问题的“招数”，催生与聚集教研组成员的智慧，促进教师的专业成长。每个成员在研究问题确定后，通过三个途径“寻招”：一是查文献，寻找别人的“招数”；二是谈经验，梳理自己的“招数”；三是争创新，尽可能提出原创的“招数”。最后，将“招数”写入《课题研究现状分析表》，集体讨论后，确定研磨“招数”。

3.“磨妙招”机制：“招数”研磨，证据收集

“磨妙招”机制，旨在研磨“招数”、收集证据的同时，组内成员积累操作经验，形成教学智慧，验证“招数”的有效性、可行性。这样可完善“招数”设计，发现“招数”的适用范围和注意事项，提高教师解决问题的能力。操作流程如下：

（1）课题组层面（即“招数”研磨流程，见图2）

（2）个人层面

在自己的日常教学中进行“招数”的再实践，收集证据，努力创新“招数”。实践后及时记录并反思，填写实践记录表。

（3）指导组层面

积极参与听评课活动，阅读课题组相关的研讨记录、反思材料，为其研讨把脉，提供技术支持，以及进行中期评估。中期评估重在诊断，即对前阶段的研究情况做出诊断，制订新一轮的研究计划。评估流程如下：课题组撰写“招数”研磨报告—课题组集体汇报—指导组听评并指导—商讨下一步研讨思路—课题组制订第二阶段的研究计划。

4.“交接班”机制：成果展示，“招数”交接

“交接班”机制，旨在研究成果的传承，使成果成为学校教师共享的资源，即移交“招数”研磨的成果，把成果转化为教学“生产力”，传承、共创互享的教研文化。课题组结题后形成“招数”报告，把在这一学年中研究出来的“招数”，通过展示介绍的方式传递给新接任的教研组，让后者使用并完善前者提供的成果。“招数”报告发布的操作流程如下：课题组形成“招数”研磨报告—召开“招数”发布会—指导组点评—学校评估推广。

（二）合作研修：教研组常态化的“三径卷入”路径

1.“备—观—议一致化”路径

“招数”的课堂实践，即课题组成员先在集体备课中围绕“招数”的应用设计教学预案；再在观课中围绕“招数”的实施情况进行课堂观察；最后在议课中围绕“招数”谈得失、议改进，实现备课、观课、议课一致化。

2.“专业阅读寻招”路径

教师的专业阅读，旨在构建阅读、写作、科研共同体。有着明确问题指向的基于“寻招”的专业阅读，是学以致用的阅读，激发教师深入研究的兴趣。其中，“招数”的交流、讨论，既为专业阅读提供正向反馈，也有助于提升教师的批判力和反思力。

3.“成长故事交流”路径

研究是思考与行动的组合体。通过研讨、磨课，每一个课题组成员“卷入”其中，有“话”想说、有观点要表达、有成长故事可讲述。这样，促进了教师的自我反思与同伴互享。

二、锤炼专业成长意识：真研究课程的“SIT深耕”样态

课程是落实核心素养，达成育人目标的“直跑道”。“小时候学会选课程，长大后才会选人生！”这是学校的课程主张。二十年来，学校实现了课程改革的“三化”，即课程规划顶层化、基础课程校本化、校本课程系列化。

提升教师的课程开发、建设和实施能力，是校本研修的重要内容之一。根据学校实际情况，我们创新探索“SIT”协同模式下的校本研修。“SIT”是“校本化课程+跨学科项目+名师工作室”的简称，即“S”表示校本化课程研修团队，“I”表示跨学科项目研修团队，“T”表示名师工作室联动研修团队。“SIT”协同模式是以“教师过一种高品位的专业生活”为引擎，秉持“育德为先、能力为本、梯次成长”的理念，立足本土实际，着眼教师需要，促进教师一专多能。下面，以美术课程校本化实施为例进行阐述。

（一）重建课程体系，激活前置研修内动力

学校以校本课程体系建设为核心，给教师提供校本研修的基础环境。校本课程体系建设是以国家课程标准为基础，以培养学生核心素养为目标，根据学校师资状况和学生学习需求，将国家课程与校本实际相结合，遵循教育发展规律，因地制宜、因材施教，对教师、教材、课时和校本特色课程等进行整合。

1.教师整合，系统的专题教学

结合教材内容的编排特点，梳理整合浙美版12册美术教材中相同技能的内容，根据难易程度将其系列化，即同年级的知识技能不受上下册教材的限制，集中进行大单元教学，形成一个更为完整的、系统的教学单元。根据三位专职美术教师自身的素质特点，开设版画、泥塑、水墨画三类专业美术课程。如三年级开设版画美术课程，四年级开设泥塑美术课程，五年级开设水墨画美术课程，让学生在六年时间里掌握3种及以上美术专业技能。

2.课时整合，开设大小课教学

根据不同学段的教学内容和学生的认知特点，科学地设置课时，使3～5年级每个班的美术课两课时连排，合为一大课，授课时间为80分钟（中途有休息时间）。这样有助于学生扎实掌握美术基础知识，提高学生作业的质量及完整度。

3.特色整合，乡土文化进课堂

结合学校特色的研学项目，从学生年段的适宜性、资源的价值性、融合学科的匹配性等角度，学校将乡土文化资源转化成课程资源，以开阔学生的知识视野，促进学生的全面发展。

（二）立足项目研究，培育跨学科研修的洞察力

依托学校特色的研学项目开展校本研修，有助于打破学科间的壁垒，实现多学科教学的共同研修与讨论。传统课程的目标较宽泛，不适合直接作为项目化活动的目标，要对其进行分解和细化。可先根据研学项目化活动的探究任务，融入多学科的知识和能力目标，生成新的活动目标；再选取有趣、有价值的内容，聚焦主题，通过点面结合、多元延展等策略，确定操作的基本要素和运行流程。

学科教学之间的目标融合，可提高目标的精准性和实用性。如“走读唐诗之镜湖站”项目化活动，就需要美术、语文、数学、科学、音乐等学科教师共同组成项目组协同备课，并联系镜湖风景区的相关负责人一起参与备课。

（三）依托名师平台，提升联动研修的钻研力

本校美术组的三位教师均为裘乐园名师工作室成员，这为学校其他教师提供了学习资源和展示平台，加之“身边的名师”——裘老师在校本研修活动中为引领者，不仅能有效提高教师的理论及教育教学水平，而且可以帮助年轻教师总结出有效的教学方法，形成独特的教学风格。借助名师工作室的平台，联合其他学校的优秀教师，开展观课议课、课题研讨、技能培训等活动，丰富了学校美术组的校本研修内容。

三、锤炼专业成长内功：真研究课堂的“共行深耕”样态

课堂是实现一切教育理想的主阵地。对于课堂主阵地的研究，学校寻找到了一种力量——日本佐藤学的学习共同体理念。多年来，全校教师用指南针优于地图的思维方式探索学习共同体的构建，形成相互倾听、共同学习的课堂文化，在学教翻转中让学习真正发生，使学生获得发展。

（一）构建共同体：整校推进提升价值认同

学习共同体的课堂变革，特别是学校变革，这是重大变革，需要每个教师不断反思自己、超越自我，经历一个循序渐进的过程。为此，学校采取逐步推进的循环策略（见图3）。

多年的经验告诉我们，在变革的具体推进中，任何一个新的举措、策略，都要基于学校实际和学校文化。学校开展校本研修的抓手是小课题研究，即运用科研的方式，通过教研活动解决教学中的真实问题。教研组选择自己在学习共同体课堂中发生的真实问题，在备课组的带动下，结合日常教学研究，进行课题交接，分享成果，继续深入研究。同时，利用“四大机制”，记录教师在日常学习共同体课堂中的困惑，多方探究问题解决的策略，探索指向行动改进的实践研究路径，在实践跟进和持续研究中推广成果。每学年一个课题，解决一个问题，以此促进全组成员进行学习共同体课堂的实践与探索。在此基础上，学校开展名优教师示范课、80后90后教师磨课、新教师成长课等活动，进一步激发全员参与，构建学习共同体。通过几年的努力，学习共同体理念已深入每个教师心中，学教翻转课堂在各学科基本实现全员参与。如基于学习共同体的课堂研究，市、校级立项课题近60个；接受全国各地同行来校考察20多场次。在这个过程中，研究态的校级领航教师群已初步形成，一大批骨干教师频频亮相各级展示舞台。

（二）研操作支架：主题研修创生真实学习

第一阶段：分析困境，启动项目。明确真实的学习历程源于学习困境，在不同学科情境下可能表现为“迷思概念”“戏剧冲突”或“两难困境”，引发探究欲望。通过互动，到他人那里去寻找新的解决方案或倾听他人意见，完善自己的方案，从而更好地解决认知冲突或问题，体会到学习的成就感和乐趣，产生新的学习动机，不断持续和深化学习。由此，基于学习共同体理念指导下的学教翻转课堂实践，反思当下学生课堂学习中的困境，梳理不同年级课堂观察的关键节点，统整小学阶段的课堂观察序列。