让学生成为课堂中的“造境人”

［摘 要］在小学道德与法治课堂中，学生不仅是教师所创设情境的享用者，更是情境的创设者，成为“造境人”，从而让情境不断形成、丰富、优化。教师应追求情境创设的亲切、活跃、深刻、有效，尽力达成情境创设的理想境界，使学生的深度学习真正发生。这样教学，能使学生通过情境学习进入“忘我之境”，进而崇尚“崇高”、向往“崇高”，他们的道德生命方能在场。

［关键词］道德与法治；情境创设；造境人；公共秩序

［中图分类号］ G623.15 ［文献标识码］ A ［文章编号］ 1007-9068（2023）18-0014-04

教师是课堂教学情境的创设者，这似乎并无疑问。但在实际教学中，一线教师往往产生这样的困惑：“课堂上也创设了教学情境，但为什么学生的学习兴趣不浓，教学效果平平，课堂生成不足呢？”前不久，陪伴一位教师备战省赛课《建立良好的公共秩序》，尽管一开始我们用心创设了“乘坐和谐号列车”的情境，也打磨好了细节，但多次试教后仍觉得学生没有真正入境，更达不到情境创设“情智沸腾”的预想目标。这不得不引起了我们的思考：“课堂中，学生怎样才能入境？是教师自己创设情境，还是师生共筑情境？”显然，学生如果只是被动地进入教师创设的情境中，是很难达到教学的理想境界的。于是，我们不禁想到：课堂中，学生不仅是教师所创设情境的享用者，更是情境的创设者，成为“造境人”，要积极参与情境创设，让情境不断形成、丰富、优化。

下面，以统编道德与法治教材五年级下册《建立良好的公共秩序》的教学为例，谈谈学生成为课堂中“造境人”的意义和策略。

一、教师“单向式”创设教学情境存在的问题

1.迷恋成人的教而忽视儿童的学

从教师的角度而言，教师“单向式”创设教学情境，往往容易出现以下问题。

（1）基于教的方向，而非学的方向

新课改倡导由学反观教，从教走向学，走向多向——学教、教学、学学、学教学。而教师在进行“单向式”情境创设时，考虑得更多的是如何教，如何结合学段、学科的特点，融合教材内容进行教学，只考虑单向的输出——从教走向学，较少考虑非线性的建构——先由学走向教，再由教走向学。如教学《公共生活需要秩序》时，为了让学生理解何谓“应急车道”，教师简单地创设“走高速，认识标志”的情境，让学生观看视频后谈认识，结果由于学生缺乏相应的体验和感受，导致课堂冷场。

（2）基于成人立场，而非儿童立场

在进行“单向式”的情境创设中，教师往往基于成人立场，忽略对学生已有学情的综合考量，导致无法引发学生的共鸣。如教学“公共秩序让生活变得美好”时，教师创设地铁情境，让学生为南通即将运行的地铁1号线设计公共标志。教师以为此情境中的活动简单易操作，不想学生一头雾水、不知从何处下手，因为他们对地铁不熟悉，对地铁站拥有公共秩序的“美好情景”只是停留在空想阶段，更谈不上设计公共标志了。

2.学生无法专注课堂

从学生的角度而言，在教师“单向式”的情境创设中，因为没有基于学生的实际生活，所以学生往往是被情境牵着走的，不能引发他们的关注并产生兴趣。如在磨课中，教师创设“乘坐和谐号列车”的情境，分别到达“强强站”“欢欢站”“迎迎战”，并以此串联起整节课的教学。这样的情境创设脱离实际生活，因为在五年级的学生看来，乘坐列车已经没有了吸引力，再加上虚拟的几个站台名字，更觉得没有新意，所以课堂上学生根本无法入境，更不会自觉、主动地投入学习了。

3.违背教学主体间性原则

从教学的角度来说，在教师“单向式”创设情境中，当学生无法入境时，就违背了教学的主体间性原则。教学的本质是什么？教学即教育，教育即生长，也就是儿童的发展。在这样的教学观之下，教师“单向式”创设情境进行教学，最大的问题在于忽略了儿童成长。

从教学的主体间性考量，教与学是对立统一的，教师和学生通过教学交往共同实现目标：教师实现了知识的“再创造”（教学性解读）和输送，学生实现了知识的建构和积淀。课堂上，在把外在的知识“对象化”的同时，教师和学生都体现了自己的主体间性。因此，情境创设不应该是单向的。它不仅是为了完成教学任务，更是为了儿童的发展。

儿童的发展，除了有他律，还有自律；除了外在的推力，还有自发力、自生力、自觉力、自悟力等。所以，我们要基于教学主体间性原则，倡导情境创设的双向性，让教师和学生共同去面对与完成学习任务。

二、学生成为“造境人”的意义所在

鲁洁教授认为，教育过程的本质就是教育主体（师生）共同建构情境的过程。李吉林老师的情境德育主张：优化儿童的成长空间，让德育成为一种无形的影响力；缩短心理距离，让道德情感驱动道德行为；引导儿童自主，让道德教育成为他们主动参与的实践活动。课堂上，当学生成为“造境人”时，可以消除教师“单向式”创设情境的弊端，更好地遵循道德教育的原则，依照情境教学的规律，让学生的道德成长走向优化。

1.有利于学生道德践履的预演，趋向道德行为固型

当学生成为“造境人”，由于是他们自己造的“境”，所以备感真切可亲、充满兴趣，在情境中便会自然投入，成为主动的行动者，而非被动的跟随者。李吉林老师认为：“在情境教育的探索中，我发现‘习惯’要让儿童在‘做’当中、在不断地实践当中形成。”这样主动的行动，其实就是在情境中无意识地“做”，是一次模拟的道德践履。当儿童自然地投入其中，便有利于儿童的道德行为在不知不觉中巩固。如教学中创设的情境——南通争创全国文明典范城市，全社会招募市民观察员，学校五六年级的学生报名参与。在整个情境中，学生就是市民观察员，进行实地观察、问题剖析、点赞榜样，他们在角色效应中全身心投入、积极行动，成为公共秩序的维护者、践行者，促进了道德行为的稳固。

2.有利于学生克服理性迫力，进入道德自觉的惬意境界

康德说过，道德理性，作为一种实践理性，对人是有压迫的。教师“单向式”创设情境，无非是先给道德理性穿上外衣，再压迫给学生。当学生成为“造境人”后，他们就主动地参与到课堂学习中，而不是道德理性的“受压迫者”。道德理性在学生这里就转化为他自己的一种道德驱使，把道德实践理性转化为情境感性，这种情境感性使学生积极活跃、兴致盎然地投入其中，走进自由无拘的道德自觉的惬意境界，自然就消弭了道德理性的压迫感。如创设的情境“点赞2022年疫情防控时，普通市民张先生教科书般的自我隔离行为”，教师链接的新闻引发了现场观察员——学生的参与，他们观察现象并思考现象背后的意义，形成了新的情境场，这就避免了教师强硬塞给学生的道德理性——要遵守公共秩序。学生在众人的点赞中触动心灵，受到道德熏染，自然而然地升华了对美好行为的赞赏和追寻。

3.有利于提高教师的亲和力，悦纳道德教育的指令

学生成为“造境人”，形成师生共建的格局，达成李吉林老师提出的“缩短心理距离”，有效促进了师生间的情感交融，并会随着课堂情境中不断丰富的情感继续推进、延续、加深，从而有利于提高教师的亲和力。亲师信道，教师有了亲和力后，道德与法治课中的种种教育指令便容易植根于学生心里，由师生关系的和谐，变成对教育指令的悦纳。在本课教学中，教师也是市民观察员，和学生一起参与社会实践，一起描述社会万象，点赞社会榜样，一同为良好公共秩序带来的美好生活而喜悦，为发现存在的问题而忧心忡忡。师生关系不再是“单向式”传道的“师”与被传道的“生”，而是各种学生喜欢的或者需要的角色与关系。在这样的交流互动中，没有丝毫的强制、指令，学生完全摆脱了被动接受的状态。

三、学生成为“造境人”的特质

学生成为“造境人”的重要特征，在于它是教育者根据教育需要，精心选择或构建顺应儿童天性、遵循儿童品德发展进程的基本规律、注重教育教学节奏与儿童发展的节律共振、激发儿童积极主动参与的学习场域。它具有以下特质：

1.认知的适童性

在创设的情境中，文本与儿童的生活连接，呈现的道德认知不只是书本的律条，同时还是生活的真实（或拟真）；不只是“政治正确”的原则，同时还是适合儿童的循循善诱、道德教育。它符合儿童的道德认知特点，顺应儿童道德认知的发展规律，充满对儿童的道德关怀和道德期待。

2.情感的中和性

有温度的情感，如同母亲的温暖怀抱围裹孩童的身心，产生亲情效应。它注重情感的润泽，虽不是一种巅峰性的体验，但却是一种能持久的心境。这样，课堂不再是理性冷静的、缺乏热情的、单纯符号的场所，而是温暖的、可以触摸的、成为凝聚着人的情感的德性学习场域。

3.思维的诱导性

大脑是依靠化学物质来运行的。学生在“造境”中产生内心的愉悦和热烈情绪，会促使大脑释放大量的神经递质，使得大脑和身体内部信息的传递更加顺畅，诱使学生的思维活动在最佳状态中进行。同时，在此情境中，学生的兴趣被激发，思维被激活，自然而然地卷入学习之中。

4.行为的体验性

儿童习得知识，不是单纯符号性的习得，而是需要具身学习；不仅仅是大脑参与认知活动，而应该是整个人的参与。具身认知理论源起于身体哲学，肯定身体经验对学习的重大意义。“造境”不仅能激发学生体验的动机，提高体验的积极性，给予学生深刻的经验留存，还为他们设置了一个惬意的学习场域，促进道德行为的养成、固型。

四、学生成为“造境人”的操作策略

学生参与“造境”，是情境创设的较高境界。在学生参与“造境”的过程中，可以是在教师的指导、激发下积极参与，与教师一起为情境的不断形成与变化添砖加瓦，也可以是教师给予学生最初的激发与启发，然后由学生群策群力，充分发挥主动性、想象力和创造力，不断添加、调整，从而创设出自己需要与喜欢的情境。课堂教学中，教师要努力追寻情境的亲切、活跃、深刻、有效，激发学生参与情境创设的兴趣，让学生成为“造境人”，尽力达成情境创设的理想境界。

1.引入学生生活，实现情境亲切

李吉林老师的情境教育主张要以“周围世界”为源泉，因为远离儿童生活的学习，一定是陌生、孤寂、冰冷的。基于儿童的生活，创设贴合儿童知识经验的情境，能在教学与儿童之间建立起有意义的关联，从而让情境变得亲切可感、充满温暖。

如课前，让学生以市民观察员的身份深入公共生活，进行实地观察和生活体验，探寻公共秩序。课上，组织学生交流各自在公共场所的发现。学生纷纷汇报各自考察地点的公共秩序，如公园、图书馆、马路、小区、电影院等地，并分享有公共秩序和没有公共秩序的不同感受。大家群策群力，分享交流，既积累了生活经验，又构建了新的共享情境。对学生而言，这样教学有着“沾着露水的新鲜”，是儿童真实感知的生活世界，比最初教师单纯创设“乘坐和谐号列车”的情境要可亲得多。

2.激发学生情感，实现情境活跃

对人的德性生长来说，道德情感具有不可替代的作用。它是道德认知的影响因素之一，是道德行为产生的重要基础。朱小蔓教授说过：“人的情感体验亲密关联其价值认同、道德品性与健全人格的养成，继而对完整的、整全的人的生命成长起基础性及持续生长性作用。”李吉林老师也认为，“情”是学生情境学习的命脉。小学道德与法治的情境教学需要打动童心，因为只有丰富、深刻的情感体验，才能触动儿童内心甚至灵魂深处，让课堂涌动内在的力量，提高道德教育实效。

课堂教学中，我们特别注重在情境中激发学生的情感：首先，让学生发现生活中拥有公共秩序的美好，感受其带来的愉悦心情；其次，在“模拟逃生的小球”游戏中体验遵守公共秩序可以保障生命安全，产生生活的幸福感；再次，聚焦“应急车道走还是不走”的问题，让学生产生疑惑，释疑后恍然大悟；从次，学生在“小女孩手指危在旦夕”时焦急万分，转危为安了，心石落地；最后，发现社会问题忧心忡忡，点赞榜样群情激扬……整节课，学生的情感体验跌宕起伏，这便构成新的情境场域，生发了学习的内驱力，有效发展了学生的审美情感和道德情感。