基于高阶思维发展的语文单元整体教学

【摘 要】语文单元整体教学需要确立具有整合性和实践性的单元教学目标，为学生搭建多种形式的语言实践平台;需要立足于高阶思维的整体性、复杂性与回归性来进行设计，以提升学生的思维品质，发展学生的语文学科核心素养，使学生理解并继承中华传统文化，实现深度学习。

【关键词】初中语文;单元整体教学;高阶思维;深度学习

【中图分类号】G633.3  【文献标志码】A  【文章编号】1005-6009（2022）11-0031-05

【作者简介】王芳，江苏省张家港市常青藤实验学校（江苏张家港，215600）教师，一级教师。

单元整体教学是当下语文教学探索的热点，在实践中往往存在以下问题。

第一，人文主题挖掘不深，语文要素关注不够。统编语文教材以“人文主题”与“语文要素”双线组织单元教学内容，单元导语中就能体现本单元的教学目标，但教师容易忽视单元导语蕴含的内在价值，学生的价值观认知、审美体验不够深入，语言理解不够透彻，文本解读浅尝辄止，各种语文要素的落实不到位。

第二，教学设计缺少单元整合意识，课堂学习处于浅层学习状态。语文教学从单篇教学逐步走向专题阅读、群文阅读等形态，单元中每篇课文的文体、写作内容、思想情感各异，语文教师缺少单元整合意识，难以在有限的课时内进行单元教学设计。从学情的角度来讲，班级学生学习能力参差不一，有的学生已具备群文阅读的能力，在记忆的基础上具有理解与运用语言文字的能力，但不少学生在单篇文章的阅读过程中尚有困难，如果再进行群文探究阅读，则难度更大，因此，学生在单元教学中往往处于浅层学习状态。

针对单元整体教学存在的问题，我们可以融入深度学习理念，聚焦学生高阶思维的发展，以此来提升教学品质，促进学生语文学科核心素养的整体提升。所谓高阶思维，是指发生在较高认知水平上的心智活动或认知能力。高阶思维是高阶能力的核心，主要指创新能力、问题求解能力、决策力和批判性思维能力。单元整体教学从内容上讲，是对教材中相对完整和综合的学习内容进行设计，需要教师自己有扎实的基本功，对群文语言文本有较为深入的、逻辑清晰的思考，并且能对其进行分析、比较、概括、归类，发现其内在规律。课时安排量上，一般需要多课时完成。在教学形式上，根据单元的需要，提供多种教学形式的支撑，达成单元教学目标，并提高学生的思维品质，使其逐步走向深度学习。

单元整体教学设计融入高阶思维，教师要根据单元主题的需要，综合利用各种教学形式和教学策略，通过一个阶段（而不是一个课时）的学习，让学生完成对一个相对完整的单元的学习，在阅读与欣赏、写作与交流、梳理与探究等语文活动中逐步走向深入。下面，笔者以统编初中语文教材八年级下册第一单元为例，探究单元整体教学渗透高阶思维发展的相关策略。

一、基于高阶思维的整体性，确立单元整体教学专题，为学生自主探究指引方向

单元整体教学需要从单篇基础性教学延伸至单元多篇教学，在同类的文本整体教学过程中寻其同、比其异。我们倡导“融贯式”教材文本解读，以文本作为解读本体和多维整合基点，促使单一中心、互相分离的解读范式走向多中心、整体融合的解读范式。[1]教师要有多维整合教材的意识，才能拓宽学生的阅读视野，激发他们的思维活力，通过分层优化单元整体教学目标，逐步推进学生思维深化。

高阶思维活动具有整体性特点，需要从篇章的宏观视角深入解读文本。单元教学需要从整体性上把握单元的聚焦内容。这一单元四篇文章的人文主题是“民俗的内涵与价值”。教学对象是八年级学生，这一阶段的学生自我意识增强，思维能力发展较快，有较强的求知欲和表现欲，在情感方面他们能进行自我教育，处于价值观的初步形成时期。

据此，笔者设计了以下教学目标：（1）对比阅读四篇文章，形成自己对本单元文本中民俗内涵与价值的初步认识;（2）围绕民俗与人、时代、民族等的关系，向群文阅读拓展，小组商议确定探究主题，进行梳理与探究，深化对民俗内涵与价值的理解;（3）利用周末实地考察，记录家乡民俗，探访乡人品质，开展读写结合训练，在综合性学习的过程中加深民俗内涵理解，内化乡土情感，激发“寻根”意识，继承中华传统文化。

高阶思维培养需要分层优化，逐步实现思维进阶。首先，从教材出发，通过比较阅读，从单一的文本解读中走出来，培养学生独立思考的意识和问题求解能力，这是高阶思维的初步体现。同时，通过拓展阅读，拓宽学生的思维广度，课内外打通，帮助学生迁移理解，在比较阅读中提升学生的思辨能力。其次，目标（2）（3）主要是学生间的合作学习，也是进阶式学习，小组帮带降低他们的学习难度，使班级内的学生都有所收获，使他们体验到成功的喜悦。在家乡文化中发现素材，挖掘内涵。我们从课堂中走出来，用心组织开展实践性的活动，突出文化性与体验性，在实践中提升学生的决策力与创新力，决策能力与创新能力也正是高阶能力的具体表现。

单元整体教学还要处理好群文阅读与单篇阅读的关系。单篇教学作为传统的教学方式，有它存在的优势：内容少，目标小，课堂操作性强。从单元导语的要求出发，在每一篇文章中发现其教学价值，不同的教师、不同的学情，设立的教学目标都不一样，但主要教学方向应与单元教学目标保持一致。这一单元包含了《社戏》《回延安》《安塞腰鼓》《灯笼》四篇文章，四篇文章写作的时间跨度近70年，内容涉及的地域跨江河南北，文体上诗歌、小说、散文都有。导语中阅读要求有二：第一，感受一幅幅民俗风情画，感受多样的生活方式和多彩的地域文化，更好地理解民俗的价值和意义;第二，注意作者综合运用多种表达方式，感受作者寄寓的情思，品味富有表现力的语言。

据此，笔者确立《社戏》的教学目标如下：（1）教读课文，梳理情节，感知旧时江南水乡村民的生活状态，理解当地淳朴、和睦、善良的民风民俗;（2）理解儿童的叙述视角，体会作者对早年乡村生活的留恋之情;（3）理解文中多种表达方式的综合运用。教学重点包括三个方面：感受当地的民风民俗，探究《社戏》写作目的，学习写作方法。这三个重点既丰富了学生的知识，也在一定程度上指导学生掌握小说的阅读策略，实现了教材单篇教学的基础目标，也发挥了单篇文章的基本示范价值。但学习能力的提升是一个动态的发展过程，只有让学生多阅读同类文本，在同类文本中进行自主探究、比较思辨，多维整合，才能获得更深入的理解。

二、基于高阶思维的复杂性，运用多种教学形式，为学生搭建深度学习的平台

高阶思维的复杂性主要表现为分析、综合、评价与创造的相互融合与步步深入。在单元整体目标设立的基础上，课堂教学从单一的形式走向多元化，学生可以在不同的情境中开展语言实践活动，激活高阶思维，促进深度学习的发生。

1.小组任务驱动性学习，探究不同文本的异同。

考虑到单元同类文章的整体性与差异性，比较阅读有利于学生达成单元学习目标。针对单元提示，以表格或者思维导图的形式开展比较阅读。（见表1）

通过单元主题比较阅读，学生大致得出如下结论。其一，南北之差异，江南水乡温婉柔美，北方的黄土地则粗犷与朴实。其二，时代不一样，地点不一样，民俗风情不一样，作者的写作目的不一样，但中华大地上的人民的热情是一样的，淳朴是共同的。其三，南方与北方表达情感的方式也不一样，北方的腰鼓壮烈、信天游豪迈奔放，南方的情深藏在山间、水间、社戏里。其四，虽然每个地方的风情不一样，但一方水土对一方人的养育的本质是一致的。在比较阅读过程中，学生反复探究，不断挑战已有认知，思辨能力、批判性思维能力得到了进一步提升。

2.合作研究，阅读同类文章，进行专题探究。

我们在整合单元内容与比较阅读的基础上，进一步推进阅读的广度与深度，进行群文主题阅读，从比较阅读转向专题探究，学习形式从自主探究转向小组合作学习，让学生充分体会到自我创造的价值，激发其内在学习动机，在合作学习中产生思想碰撞的火花，在综合学习中发展思维。以第一单元为例。

（1）挑选同类文章。紧跟时代脚步，有效利用网络，发挥线上线下学习的优势，教师提供如下文章：《端午的鸭蛋》（汪曾祺）、《本命年的回想》（刘绍棠）、《五猖会》（鲁迅）、《边城》（沈从文）、《过年》（梁实秋）、《故乡的元宵》（汪曾祺）、《重阳随想文》（二月河）、《北京的春节》（老舍）。每个小组从中挑选三篇进行专题探究，或自主挑选另外的民俗风情类的文章进行专题探究。

（2）提炼探究话题。在阅读本单元内容与以上三篇文章的基础上，每个小组自己提炼1～2个自己感兴趣的或者值得探究的话题，全班商议，最终确定以下探究话题。

①辨析几位作家描写同一个节日的侧重点及手法有什么相同与不同之处。

②透过作家对百姓熟悉的习俗的描写，探究民俗文化在乡村如此隆重的原因。

③在同样的节日中，比较几位作家的情感有哪些相似点与不同点。

④面对同样的节日，比如过年、端午，每个作家的情感态度不尽相同，请探究其内在原因。

⑤探究同一个作家（鲁迅、汪曾祺等）的民俗类文章的写作风格。

⑥探究当今时代民俗文化在城市以及乡村中的发展前景。

（3）进行小组合作探究。小组自选一个专题进行研究，并形成自己对所探究话题的报告。学生查找资料与商讨，形成文字报告并做成PPT，全班分享。在同类文章专题探究中，选择适当的话题是关键。学生打开思路，从作品风格、作品内涵、作者情感、作者创作风格、民俗文化价值等方面多维度思考，立足群文，求异创新。这些问题的提出，首先锻炼学生提出问题的能力，从对学生读文本的能力要求，到注重单元的整体性，提升学生综合的思辨能力。同时，以一组文章为载体，为学生提供解决问题的机会，在民俗文化探究过程中，培养学生正确的人文价值观。

专题探究问题的解决有多种方向与可能性。这些复杂的学习情境促进学生动态性的思维生成与发展。复杂情境不是静止的环境，而是动态生成、不断推进的学习场域，思维的深刻性、敏捷性、灵活性、批判性以及独创性，都是高阶思维达成的目标。[2]上述专题提供了趣味性、启发性和挑战性的情境，如以开放性话题“探究当今时代民俗文化在城市以及乡村中的发展有没有前景”为题展开辩论，学生就民俗文化的形成地域、传承人群、传播方式、社区管理、政府倡导与保护支持、未来人口流动趋势、民俗精神价值等多方面展开辩论，探寻民俗文化的未来发展与传承的可能性及其方案，以此激活学生发散性思维、求异性思维、创新性思维、批判性思维的发生。

三、基于高阶思维的回归性，注重能力的迁移运用，促进学生关键能力的提升

高阶思维往往与高阶能力相联系，高阶思维的回归性在于促进学生学习能力的迁移发展。统编语文教材最突出的特点在于阅读教学与写作教学的融合性非常强，这种整体性既便于教师合理规划单元教学，锻炼学生的阅读思维能力，也更能培养学生的写作素养。学生以名家佳作为范本，有效提升语言表达能力，在具体的交际情境中培养倾听、表达和应对能力。

统编初中语文八下第一单元写作内容是学习仿写。学习仿写，首先要研究范本，其次要确定仿写点，最后进行仿写训练。口语交际内容是应对。应对首先要分析应对实例，再进行口语实践，并在实践中学习应对策略。我们把这两点结合到单元整体教学中，开展社会实践，探访本地民风民俗，让学生尝试结合自己的经历，描写其中的故事场景。

1.结合学习情境，开展梳理与探究语言实践活动。

首先组建学习小组，查找资料，实地考察，完成以下任务。（见表2）

以张家港市凤凰镇这一组为例，学生围绕传承5000多年的有“山歌活化石”之称的河阳山歌，在凤凰镇河阳山歌馆进行现场采访，设计问题如下：您是怎么知晓河阳山歌的？您喜欢这么古老的歌曲的原因是什么？假如让您学习其中的一首，您会选择哪一首？为什么？

这组学生对“河阳山歌”的调查内容为山歌的起源发展，传承人群、具体活动呈现等，在此基础上形成关于“民俗的价值”思考如下：河阳山歌来源于劳作，传承河阳山歌的百姓淳朴、勤劳，内心充满阳光;河阳山歌能够经历一代又一代传承下来，传承的不仅是歌曲，更是老一辈的精神。

2.融通读写活动，在写作过程中促进高阶思维发展。

“我乡民俗我们谈”活动中，学生以方言小品、经典方言段子、多媒体展示、绘画、场景描绘展示等各种形式表现本乡民俗特色，并进行创作。结合本组的探究结果与同学们的表演展示，围绕民俗文化完成一项写作任务。

任务一：自拟标题，描绘一个民俗文化节场景。（仿《社戏》《安塞腰鼓》）

任务二：创作一首诗歌，并以民俗文化中的形式编曲传唱。（仿《回延安》）

任务三：围绕故乡的非物质文化遗产（比如棕编技艺、刻纸等），写一篇与它相关的人与事的记叙文。（仿《灯笼》）

真实、富有意义的语文实践活动情境是创意写作教学的载体，可以通过建构学习情境并设置多元化任务来开展高阶思维活动，引导学生主动建构知识地图与能力体系。[3]我们把民俗从教材中迁移到身边，激发学生的语文学习兴趣，让学生在活动中提升思维品质。同时，在实践活动中丰富评价形式，构建读与写相结合的桥梁，循序渐进，锻炼了学生的形象思维能力与创新能力，并且在潜移默化中渗透中华传统文化价值观的教育。

语文深度学习以探究学习作为基本学习方式，同时根据不同环节、任务的需要采取灵活多变的学习方式。[4]因此，教师在教学过程中要不断审视单元教学的价值，从提升高阶思维入手，尝试发掘多条路径进行单元整体性教学，在多种形式的活动中，逐步带领学生走向深度学习，拓宽学生的思维广度，提升学生的思维品质，逐步提高学生的语文核心素养。

【参考文献】

[1]李敏，张广君. 融贯式文本解读：内涵、原则与方法[J].课程·教材·教法，2018（2）：78-84.

[2]袁爱国.高阶思维与语文深度学习[J]. 教育研究与评论：中学教育教学，2017（11）：5-11.

[3]钱丽华. 基于高阶思维发展的创意作文教学[J].中学作文教学研究，2020（9）：18-21.

[4]李敏，葛海丽.语文深度学习：概念演进与未来走向[J].当代教育与文化，2020（7）：39-44.