核心素养下可测可评的教学目标设计策略

摘   要：教学目标衔接课程目标和课堂教学，体现核心素养的导向作用，是开展教学设计的重要依据，也指导着教学评价的设计，是落实教、学、评一致性的关键。通过研究课标、探寻学情、分析教材来确定单元目标和课时目标，依据可操作性策略和行为动词制订量表评价素养目标，改变教无定向、学无依据、评无标准的教学现状。

关键词：核心素养；可测可评；教学目标

中图分类号：G633.7 文献标识码：A     文章编号：1003-6148（2025）2-0033-7

《义务教育科学课程标准（２０２２年版）》（以下简称“课标”）提出，科学课程的总目标是培养学生的核心素养，为学生的终身发展奠定基础［１］。核心素养从学生正确价值观、必备品格和关键能力的培养来界定科学课程与课堂教学的内容和要求，包含科学观念、科学思维、探究实践、态度责任四个方面。教学目标则是课程目标在学科领域内的解构、具体化与落实［2］，起着衔接课程目标和课堂教学的桥梁作用，是开展教学设计的重要依据，也指导着教学评价的设计，是落实教、学、评一致性的关键。

１    新课程实施要求与教学现状

目前，教学目标的设计普遍存在两种形式，以浙教版科学（２０１３年版）（以下简称“教材”）八年级下册第一章《电与磁》中“指南针为什么能指方向”的教学目标为例进行说明。

案例1

认识磁体和磁极，知道磁体有两个磁极；通过活动，知道磁体间相互作用的规律；了解磁化的方法，尝试着动手把钢针磁化；培养学生的动手能力，让学生对科学学习产生浓厚的兴趣。

案例2

科学观念：认识磁体和磁极，知道磁体间相互作用的规律；

科学思维：通过对磁体间相互作用规律的探索，发展学生思维的深刻性和创新性；

探究实践：能设计实验探究磁体间相互作用的规律；能自制磁针，听取同学的意见建议并进行改进；

态度责任：通过探究活动对科学学习产生浓厚的兴趣。

案例１仅摘抄了课程的学段目标，缺少对科学思维、态度责任、探究实践等核心素养的具体化。案例２虽然注重了科学素养四个方面的培养，但是各素养之间缺乏联系，相互割裂，综合性不足。两个案例均缺少素养落实的途径，很难以此为依据进行教学设计，开展教学活动。同时，目标中还缺少可测可评的行为动词，很难评价课堂教学的有效性和学生的行为表现。

2    核心素养下可测可评的教学目标设计

２．１    教学目标设计的总体原则

２．１．１    目标的设计体现整体性

教学目标的整体性体现在三个方面。第一，目标设计必须以课程目标为导向，促进学生核心素养的发展。第二，目标设计需明确单元教学内容，设计单元教学目标，然后结合教材，细化课时教学目标。第三，单元目标和课时目标的具体条目需综合呈现学生核心素养各方面的要求。例如，学生能说出磁体间相互作用的规律，已初步形成运动与相互作用的观念，但是结合情境解释司南的勺柄指向南方的原因时他们却束手无策，这是科学观念与科学思维相互割裂导致的。

２．１．２    目标的设计符合逻辑性

教学目标的具体条目是按照学生的认知特点或完成某一具体任务、解决某一具体问题的逻辑顺序呈现的。例如，在认识磁体周围的磁场时，应先根据细铁屑的分布了解磁场的强弱和分布情况，然后利用小磁针判别磁场方向，最后建立磁感线模型；在认识电磁继电器的原理时，需遵循通过某几个典型装置寻找共同的结构、推测结构的用途、归纳电磁继电器的共性、应用共性解释新型继电器原理的顺序；在解决“电动机为什么能转动”这一问题时，需遵循磁场对一根通电导线、一个通电线圈、多个通电线圈作用的认知规律。

２．１．３    目标的设计注重实践性

目标设计要注重实践性，创设针对内容主题的综合性情境或任务。实践性体现在让学生动手参与，经历工程设计与制作的过程。例如，在“指南针为什么能指方向”这一问题中创设项目化任务——“自制指南针”，让学生在制作的过程中学习新知识，解决新问题，提高思维能力和实践应用能力。此外，实践性还应与生产生活实际相关联。例如，在“电磁铁的应用”中可以创设“饮水房的灯一直亮着，为了节约用电，请给饮水房设计一款晚上有人时灯才亮的电磁控制电路”的情境。

２．２    目标设计的流程架构及操作用表设计

２．２．１    目标设计的流程架构

初中科学教学目标的设计以课程目标与素养目标为导向，通过研课标、探学情、析教材来框定“教学评”尺度，确定单元目标。在单元目标统领下，选择可操作性的策略和行为动词制订课时目标和评价量表，使教学目标可测可评（图１）。

２．２．２    目标设计的操作用表

根据操作流程架构，“教学评”目标的设计将经历单元分析和课时分析两个阶段。

单元分析主要包括：①根据科学课程总目标和课标，框定“教学评”尺度，明确教（学）什么、教（学）到什么程度、怎么教（学）（表１）；②教师从学生的知识基础、生活经验、实践基础和学习科学的兴趣和动机等方面综合制订学情分析表（表２）；③以课标内容框定“教学评”尺度，基于学情和教材，设计单元目标（表3）。

课时分析主要包括：①确定课时目标，即将单元目标解构成更为具体、可操作性更强的课时目标，使各课时目标间存在关联性，有利于学生建构完整的知识体系（表4）；②进行学后评价，即教师根据目标中的行为动词和可操作性策略，制订评价标准，分析素养目标的达成情况（表5）。

３    可测可评的教学目标设计在“电与磁”教学中的实施

３．１    研课标——立足单元，框定“教学评”尺度

单元教学目标属于中观层面，它衔接着课程目标和课时目标，具有概括性和综合性。教师应分析课标“内容要求”，确定教学涵盖的内容和各内容间的逻辑关系，即教（学）什么；分析“学业质量和学业要求”，明确具体情境下学生核心素养的具体要求，即教（学）到什么程度；分析“教学提示”，明确达成核心素养表现的具体策略，即怎么教（学）。“电与磁”单元的课标分析如表6所示。

３．２    探学情——因材施教，把握教的起点和学的深度

著名教育家陶行知先生曾说：“教育人就像种花木，必须了解花木的种类特点后再浇水、施肥和培养，这就是‘因材施教’。”［3］所以，要设计适切的教学目标，就必须先了解学情，把握教的起点。教师采用学前预测、调查分析、咨询交流等方法分析学情。“指南针为什么能指方向”的学情分析如表7所示。

了解学情有利于把握学的深度。“磁体间相互作用的规律”在小学已经学过，如果教师凭借经验设计教学目标“能说出磁体间相互作用的规律”，会造成知识的重复和课堂的拖沓，让学生感觉索然无味。但是，若教师站在学情的基础上，结合课标学业要求“关注生产生活中运动与相互作用的现象，解释生产生活中的简单问题”，将目标定位于“设计实验探究磁体间相互作用的规律，能利用规律解释磁悬浮列车悬浮的秘密”，拥有一定前概念的学生便会跃跃欲试，积极思索。深度的学习有利于锻炼学生的高阶思维，提高解决问题的能力，培养热爱科学的内驱力。

３．３    析教材——相辅相成，促使课标落地生根

教材内容与课标内容要求具有高度一致性，分析教材已有素材和情境，可确定课标落地的具体化策略。课标中的教学策略建议“让学生设计和探究磁体周围的磁场”，但“设计和探究”太过广泛，没有可操作性，结合教材可得出具体化的可操作性策略：利用细铁屑和小磁针设计实验。

分析教材知识结构和脉络，可确定课标的具体化内容。“通过实验认识通电导线周围存在磁场”的内容要求太过笼统，没有明确核心素养的具体内容，结合教材知识结构和脉络可以落实素养目标的具体内容：利用小磁针设计实验，判断通电导线周围存在磁场，并分析影响磁场方向的因素；利用细铁屑设计实验，分析通电导线周围的磁场分布情况，并绘制磁感线分布图。

教材与课标间也存在细微的差别，为落实课标要求，提高学生的核心素养，教师教学时需要对照课标分析教材，探寻补充点。“电与磁”单元的课标、教材对照分析如表8所示。

３．４    观单元——纵观全局，确定单元目标

依据“教学评”尺度，结合教材和学情，从素养目标出发设计“电与磁”的单元目标（表9）。单元目标的具体条目指向核心素养的不同方面：单元目标①中“通过实验获取磁体、通电导体周围存在磁场的证据”指向探究实践素养；“概述磁体、通电导体周围磁场的分布规律”指向科学观念素养；“建构不同磁体磁感线的模型图”指向科学思维素养。单元目标③中“体验成功的喜悦，形成团队协作的能力”与单元目标⑤中“感受科学与技术对社会发展的促进作用”均指向态度责任素养。

３．５    定课时——单元统领，确定课时目标

在单元目标的统领下，依据以下步骤确定课时目标：①了解学情，确定学生的“最近发展区”；②结合教材，具化可操作性策略，明确教学内容；③选用合适的行为动词，使目标可测可评。“指南针为什么能指方向”的课时目标如表10所示。

３．６    评目标——素养引领，制订学后评价量表

不管是单元目标、课时目标还是学后评价，均应紧紧围绕科学核心素养，做到在核心素养引领下的“教学评”一体化［4］。教学目标的达成情况可以利用量表进行定量分析，各评价标准依据可操作性策略和行为动词来制订，每一条评价标准侧重评价某一核心素养的达成情况。教师通过统计达标人数、达标率来评价教学目标的达成情况，进行原因分析，制订改进策略。“指南针为什么能指方向”的学后评价如表11所示。

４    目标设计实施的操作建议

４．１    备课本的迭代设计

备课本１．０版的各课时相对独立，缺少关联，每一课时虽然包含教学目标、教学设计、教学反思三部分，但却不能体现“教学评”的一致性。在１．０版的基础上进行改进，形成备课本２．０版（图2）。２．０版每一单元起始有单元目标，单元目标明确单元指向的核心素养，系统呈现单元核心知识。每一课时较１．０版增加了学情分析、学后评价表和针对评价结果的改进策略。学后评价表综合评价学生在教学活动中的表现，反馈素养目标的达成情况，并指导教师有针对性地进行改进。

４．２    目标书写的规范

教学目标书写时要遵循以下几个要点。

（１）教学目标对象是学生。例如，案例１“培养学生的动手能力，让学生对科学学习产生浓厚的兴趣”的目标应该改成“学生通过探究提高动手能力，产生学习科学的浓厚兴趣”。在实际书写中主语可省略，默认是学生。

（２）教学目标需包含可操作性策略。可操作性策略的表达方式可以为：观察……，判断……；通过……；利用……或者以……为例等。例如，“观察铁棒不能吸引大头针而被条形磁体吸引的铁棒能吸引大头针的现象，判断磁体使铁棒具有了磁性”的可操作性策略落实了“磁化”这一概念的学习策略，明确了素养目标。

（３）教学目标要使用行为动词，使学生核心素养的不同方面外显化，加强目标的可测性。行为动词分为认知性、技能性和体验性三种类型，每一类型又划分成三种等级水平。例如，在表11中，“解释”为认知性二级水平，体现科学思维素养；“阐明”为认知性三级水平，体现科学观念素养；“形成”为体验性三级水平，体现态度责任素养；“设计”“制作”“改进”为技能性三级水平，体现探究实践素养。

４．３    目标设计的进阶性

科学学习是一个循序渐进的过程，教师在设计教学目标时需分析不同单元知识间的关联性，关注学生素养发展的进阶性。七年级下册“运动和力”对学生的素养发展要求为：初步形成力能改变物体运动状态的观念；初步认识物体间的作用是相互的；初步尝试利用力的知识解决实际问题的思路和方法。八年级下册“电与（下转第75 页）（上接第38页）磁”单元的素养发展要求为：应用力的相互性解释磁体间的相互作用规律；初步应用力能改变物体运动状态的观念分析通电导线周围的小磁针能发生偏转的原因；归纳形成利用力的知识解释生产生活实际问题的思路和方法。

５    结束语

总之，教学目标对整个教学活动发挥着导向、调控、激励和反馈的功能。本研究介绍了一种教学目标设计的流程，旨在改变目前教无定向、学无依据、评无标准的现状，能有效促进学生核心素养的提升。

参考文献：

［1］中华人民共和国教育部．义务教育科学课程标准（２０２２年版）［S］．北京：北京师范大学出版社，２０２２．

［2］阳利平．厘清教学目标设计的三个基本问题［Ｊ］．课程·教材·教法，２０１４，３４（５）：８６－９１.

［3］林立，彭凌玲．构建“看、听、学、演”四位一体教学模式——对艺术设计史课程的教学研究［Ｊ］．现代教育科学，２０１１（５）：145-147.

［4］周业宇，胡玉萍，孙宝山，等．聚焦重要概念的生物学单元教学实践研究——目标与评价［Ｍ］．杭州：浙江科学技术出版社，２０２２.

（栏目编辑    邓   磊）