中学物理教师教学反思内涵、现状与提升路径研究

【专家介绍】

李富强，男，科学教育学博士，西南大学教师教育学院副教授，德国马克斯普朗克科学史研究所（MPIWG）、英国剑桥李约瑟研究所（NRI）访问学者。研究方向为物理教育、科学史。主持多项项目，在《外国教育研究》《自然科学史研究》《考试研究》《物理教学探讨》等刊物发表论文30余篇，出版专著1部。

摘   要：从“教学相长”到“实践中反思”，人们从不同视角不断探索教学反思的内涵与功能。如何通过教学反思提升教师素养，促进教师专业化发展，实现高素质专业化创新型教师队伍建设，依然是教师教育领域亟待解决的重要问题之一。讨论教学反思的内涵，调查、分析教学反思的现状，并在此基础上从理论学习、个体反思、交互借鉴、实践检验、反思共生体等维度提出了中学物理教师教学反思能力提升的具体路径。

关键词：教学反思；实践中反思；反思共生体

中图分类号：G633.7 文献标识码：A     文章编号：1003-6148（202３）6-0001-6

教学反思是教师总结、提炼、改进自己教育教学经验的过程，是教师作为一个独立个体在与外界交互时，基于已有素养，解决当下所面临问题的过程，对于教师自身教学能力发展、教师素养提升、建设高素质专业化创新型教师队伍［１］具有重要的推动作用。

自杜威开始从教育学角度系统研究反思以来，尤其是舍恩提出实践中反思理论以来，教学反思受到国外学者的重点关注，已有研究主要集中在教学反思的内涵（问题解决［２］、行为改变［３］、经验重构［４］）、过程［５-６］、层次［７-８］以及教师教学反思能力培养［９-１０］等方面。我国学者从上世纪90年代开始系统研究教师教学反思，已有研究或侧重于理论研究，或侧重于具体内容的经验反思，但对于具体学科教学反思的研究相对较少。基于此，本文在讨论教学反思的内涵的基础上，调查我国中学物理教师教学反思现状，并进一步提出促进我国中学物理教师教学反思的具体路径。

1    教学反思的内涵

中外历史上有大量的关于反思的讨论，但从教育学视角入手系统阐述教学反思理论的当从杜威开始。20世纪30年代，杜威从思维角度讨论了教学反思的概念、内涵及过程［5］。20世纪80年代，舍恩提出了行动中反思（Reflect in action）的理论［１1］，该理论很快成为医学、建筑等领域实践反思的主要理论，教育研究者也开始依此研究教学反思，并逐渐成为国际教学反思研究的主要理论［１2］。

《论语》中即有曾子“吾日三省吾身”［１3］的记载，这可以说是古人反思的一个侧面。《孟子》中也有“行有不得者皆反求诸己”［１4］的记载，我们可以将其理解为“我去实践，但没有达到预期的目标，于是反过来去寻找其不得的原因”，这与我们今天对教学反思的理解接近。《学记》中也有“教学相长”“学学半”［１5］的相关记载，可以将其理解为从教与学的对立统一关系中讨论教学反思。

杜威认为教学反思的动力是“解决疑惑的需求”，其功能是“把经验模糊的、可疑的、矛盾的、某种混乱的情境转变为清楚的、条理的、稳定的以及和谐的情境”［１6］。舍恩的行动中反思理论强调反思的实践性，旨在解决医学、建筑、教育等行业的从业者面对不确定的未知问题时，如何在已有经验的基础上解决当下的实际问题，不断积累实践知识并提升自身实践能力的问题。从舍恩开始，反思性教学的概念和实践才获得信任，并在西方教育界受到了广泛的讨论。更多的教师和教师教育者通过反思理解教学问题［１0］。

其实，教师的教学行为是在自身理念指导下的理性行为，其行动反过来可以反映教师的教育教学理念。因此，教师的教学反思是教师在学习教育教学相关理论并进行实践的过程中，将理论与实践相结合，并使之协和的过程，是用已有经验解决教育教学过程中所面临的问题的过程，是在解决问题的过程中不断积累实践知识、提升自己解决问题能力的过程。

进一步而言，教师的专业化的过程可以说是从职前的学科知识、教育知识的学习开始的，并在教育实习以及职后的实践中不断积淀发展的。在此过程中，教师作为一个个体，一方面在与学生的教学互动中检验所学、积累经验、发现问题、解决问题，另一方面在教学研讨、培训、交流过程中与同行、特别是经验丰富的教师进行交流。二者有一个共同的特点，即教师作为一个独立的、主动的、多面向性的个体，通过与“他者”交互，不断建构“我”的经验。随着“我”的经验的不断积累，其理论水平与实践能力不断提升，实践性知识不断丰富，专业化水平不断提升。这也是“学学半”与“教学相长”等理论的核心内容。

2    中学物理教师教学反思现状

2.1    调查目的

基于以上讨论内容，本调查研究的目的包括以下三个内容：教师对教学反思的认识与理解；教学反思的内容、方式、过程等；影响教学反思的因素。

2.2    调查工具设计

在文献研究基础上，结合中学物理教学实际，笔者编制了“中学物理教师教学反思现状调查问卷”，邀请了五名专家对问卷进行了两轮审核与修正，最终形成正式的调查问卷。

2.3    调查样本与过程

本次调查通过“问卷星”平台，在全国范围内发放问卷进行调查。本调查共获得有效问卷726份，涉及29个省、自治区、直辖市，调查对象的性别比例基本持平，调查对象的教龄、职称覆盖较为全面。

2.4    数据分析

2.4.1    对教学反思的认识与理解

调查数据显示，59.8%的教师认为教学反思是“教育教学活动结束后，结合已有理论与经验，对教学活动进行的回顾、梳理、思考、改进”，39.4%的教师认为教学反思是“教育教学实践中，结合已有理论与经验，对教学活动进行即时的设计、调整与改进”。国外学者将教学反思分为Reflect

for action、Reflect in action、Reflect on action三种类型，主流观点认同舍恩的Reflect in action。我国多数教师对教学反思的理解与Reflect on action相似，近40%教师的理解与Reflect in action相似。

关于教学反思的动机，根据调查数据，53.0%的教师选择“促进自身专业成长”，41.9%的教师选择“提升学生学习效果”，5.0%的教师选择“学校要求”。与外在的“学校要求”相比，促进自身专业成长与学生发展的内在动机占据了绝对主流。进一步分析可以发现：教龄在10年以内的教师（包括职前教师）进行教学反思的动机按重要程度排序依次是“促进自身专业成长”“提升学生学习效果”，而教龄在10年以上的教师反思的动机按重要程度排序依次是“提升学生学习效果”“促进自身专业成长”。

2.4.2    教学反思的方式

64.2%的中学物理教师采用“自己在头脑中思考”的方式进行反思，选择“与他人交流”“定期参加集体备课、教研活动”“撰写反思日志”等方式进行教学反思的教师比例分别为38.4%，34.7%与34.2%，约10.5%与3.8%的教师分别采用“回看自己的教学录像”“借助互联网”的方式进行反思。

进一步分析可以发现：随着教龄的增长，采用“自己在头脑中思考”方式进行反思的教师比例呈上升趋势，采用“与他人交流”方式进行反思的教师比例呈下降趋势。

2.4.3    教学反思的内容

教学反思的内容反映了教师教学反思的广度，体现了教师在反思过程中的主要关注点（Teacher notice）。

96.7%的教师会反思课堂教学，72.7%的教师会反思学生发展，51.7%的教师会反思教师发展，29.9%的教师会反思课外活动。

具体到课堂教学，调查结果如图1所示。进一步分析可以发现，5年以上教龄的教师更注重对教学方法的反思（从教龄5年以内教师的57.4%到教龄5年以上教师的71.2%，职前教师的对应比例为63.2%）；随着教龄的增长，对教学过程设计、课堂管理进行反思的教师人数占比总体呈现下降趋势（分别从教龄5年以内教师的73.5%与44.0%，到教龄20年以上教师的64.6%与31.5%，职前教师的对应比例分别为82.1%与36.8%）；而对物理实验教学设计与评价进行反思的在职教师人数比例则随着教龄的增长而增加（从教龄5年以内教师的24.2%到教龄20年以上教师的45.7%，职前教师的对应比例为32.6%）。此外，与其他教龄教师相比，10～20年教龄的教师对教学理念及相关理论反思的比例最高，6～10年教龄的教师对教学目标、教学重难点设置反思的比例最高。

具体到学生发展，调查结果如图2所示。进一步分析可以发现，随着教龄的增长，对学生学习基础进行反思的在职教师人数比例逐渐下降，对学生科学思维的发展、科学态度与责任的发展进行反思的在职教师人数占比逐渐增多；教龄在20年以上的教师对学生科学探究的发展进行反思的人数比例高于其他教龄的在职教师，这在一定程度上与这个教龄段教师对物理实验教学设计与评价的反思人数比例最高的结论相互印证。

具体到教师发展，中学物理教师反思内容主要包括自身的教学技能（86.4%）、物理学知识（65.3%）、教学知识（66.4%）、教育理想与信念（48.9%）、信息素养（43.4%）、实验技能（43.3%）等。

进一步分析可以发现，对自身教学技能进行反思的人数比例在不同教龄段物理教师中都是最高的；随着教龄的增长，对自身的教学知识、物理学知识进行反思的教师比例逐渐下降；对自身的教育理念与信念进行反思的教师比例逐渐增加（从职前教师中占比33.7%，到20年以上教龄的教师中占比63.0%）；20年以上教龄的教师反思自身实验技能的人数比例相对最高，这再次与这部分教师对物理实验教学设计与评价、学生科学探究的发展进行反思的人数比例最高的结论相一致。

2.4.4    教学反思的水平

参照范梅兰（Ｖａｎ Ｍａｎｅｎ）［7］、蔡克纳（Ｋｅｎｎｅｔｈ Ｍ． Ｚｅｉｃｈｎｅｒ）和利斯顿（Ｄａｎｉｅｌ Ｐ． Ｌｉｓｔｏｎ）等学者［8］的理论，本研究将中学物理教师的教学反思划分为如下三个水平：

水平一，能反思教学内容是否正确，教学方法是否合理，教学目标是否达成；

水平二，能切实结合实际，审视自身教育教学实践，发现问题并进行改进；

水平三，能以批判性的眼光，全面地、多维度地审视自身的教育教学工作。

调查发现，处于水平一、水平二、水平三的教师比例分别为43.8%，43.9%，12.3%。进一步分析可以发现，随着教龄的增长，处于水平一的教师占比不断下降（从职前教师选择比例为64.2%，到20年以上教龄的教师选择比例为26.8%），而处于水平三的教师占比不断上升（从职前教师选择比例为3.2%，到20年以上教龄的教师选择比例为24.4%）。

2.4.5    教学反思的过程

综合杜威［５］、舍恩的观点，结合教学实际，本研究从发现问题、选择已有经验进行应对、对教学中的问题与情境进行重构、在行动中验证反思成果等不同角度调查教学反思过程。

由图3可知，教师能较好地发现问题并与他人进行交流，而在重构的情境中应用已有经验或新经验、在行动中验证反思成果等方面还需加强。这同时也反映了中学物理教师对于教学反思过程的认知存在一定的模糊性，反思过程的系统性、科学性有待加强。

进一步分析可以发现，随着教龄的增长，“对教学中的问题与情境进行重构”的教师占比有增加的趋势；“在行动中发现新的问题并进一步进行反思”的在职教师占比逐渐增多，表明教师能够逐渐将反思融合在自身的教育教学实践中，不断开启“实践-反思”新的循环。