新高考选考对高校与中学物理教学的影响

【专家介绍】

黄晓（1978-），女，教授、博导、浙江师范大学教师教育学院副院长、浙江师范大学科学教育研究中心主任。主要从事理科教育与理科教师教育研究，研究领域包括科学史哲、科学探究与科学本质、STEM教育。曾赴美国伊利诺伊理工大学、俄亥俄州立大学、卡迪夫大学访学。先后主持国家课题、部省级课题7项，在国际科学教育SSCI TOP期刊JRST、教师教育SSCI TOP期刊JET、比较教育研究等发表文章近40篇，曾获浙江省教育科学研究优秀成果奖一等奖、浙江省基础教育教学成果奖一等奖。

摘   要：作为高考改革践行先行者之一，浙江高考综合改革对中学与高校教学提出了新要求，在实践与逐步的修正中呈现了需要深入思考与研究的问题。基于对浙江省不同地市选考时间选择、选考人数变化、选考对中学与大学教学的影响等的调研，发现教学目标与学生选择权未能得到充分体现，教学评价对学生主体性、多样性关注不足，选考带来了教师资源结构短缺/过剩，选考对高校理科专业学生学习带来困难等问题。这需要重构适切于高考改革的中学课堂教学，缓解在内容、教学进程上的矛盾;逐步形成学校办学特色，促进特色专业教师队伍的建设;高校招生吸纳师范专业认证理念，进一步明确专业学习要求。

关键词：选考;物理教学;特色高中;重构课堂教学

中图分类号：G633.7 文献标识码：A     文章编号：1003-6148（2022）7-0001-6

2014年9月，《国务院关于深化考试招生制度改革的实施意见》[1]的出台揭开了高考综合改革的序幕，明确浙江省与上海市作为试点探究新高考改革方案。同月，浙江省印发了《浙江省深化高校考试招生制度综合改革试点方案》[2]，确定以2014年秋季入学新生为首批适用对象。社会各界围绕高考改革引起的教学影响开展了广泛讨论，并随着首批新高考学生的毕业与升学进入空前热烈阶段。新高考背景下，由于选考科目选择功利化导致的选考人数失衡、各选考学科教师的结构性失衡以及等级赋分制的合理性等问题在物理科目中尤为突出，浙江省率先建立起针对物理选考学科的保障机制[3]，设置选考保障数量。为保障普通高中实行高考综合改革，走班制教学成为必然。但由于教育情况的差异，各地市各级各类学校逐步演变出不同的分层走班模式，如自主选课走班、分部分类分层走班等[4]，进一步引起各界对新高考背景下的走班制教学及其对学科教学影响的思考与讨论。此外，学考和选考的时间安排与考试形式（由合卷到分卷）的变更等对高中教学同样产生了极大影响，如“学考会战”——阶段性停课以全力准备考试科目，压缩选修课时量导致学生“夹生饭”等现象。考试改革必然带来课程与教学的影响，面对浙江新高考持续大调、微调的变化，对学科教学带来的影响是需要立足于实践得以正视与省思的。

1    研究设计

为深入理解2014年新高考改革与逐步调整以来对学科教学的现实影响，开展了面向中学教师、学生以及高校学生的实证研究。

1.1    研究对象

为深入了解新高考选考制度对中学物理教学的影响，调研对象选自浙江省11个市的73所普通高级中学（表1），具体为：在高中承担物理教学工作的物理教师136人;高中学生共计1144人，其中选考物理的学生为584人（图1）。另基于教育发展水平、地域分布、学校类型等维度进行划分，并根据学校所属城市的经济发展层次、地区以及是否为省示范学校进行分类（表2）。同时，为深入了解新高考选考制度对高等教育的影响，以浙江省某高校前两批新高考改革背景下的部分理科专业学生作为调查对象，共计560人，其专业涉及数学类、物理类、计算机类、教育与心理学类、科学教育类等。

1.2    研究工具

研究调研主要面向中学教师、学生和高校理科学生，基于不同对象的特点与需求编制不同的问卷。高中教师问卷主要分为两部分（共51题），第一部分为选考现状调查，包括选考时间的选择与选考人数的变化等;第二部分从学科教学情况、教学组织形式、物理教师分配以及课堂教学四个维度对选考制度下物理学科教学的影响开展调查。从信效度来看，高中教师问卷α值为0.810，信度良好。针对选考物理的学生采用问卷与访谈的方式，试题关注选考物理的学生对于选考后的教学进度以及教师在课堂中的教学表现。从信效度来看，高中学生问卷α值为0.748，信度良好。针对高校理科学生采用问卷和访谈的方式，试题关注高校针对物理选考作出的培养调整情况以及学生在高校的物理成绩表现。从信效度来看，大学生问卷α值为0.768，信度良好。

2    新高考改革对中学与高校教学的影响

新高考选考制度的实行对教师如何在课堂教学中设置教学目标与教学重难点、把握教学进度及教学方法以保障学生选择权等多方面带来了一定影响，同时对教师资源结构以及高校教学带来了挑战。

2.1    教学内容与组织呈现多样化，但教学目标与学生选择权未充分落实与体现

伴随新高考改革的推进，高考选考科目范围逐渐扩大，学生具备更多的自主权。但调研发现，高一年级的开课数量（除音、体、美）在不同学校间存在较大差异，具体表现为：44.67%的学校开设10门课程（包含语、数、外3门和7门选考科目）;32.00%的学校开设9门;13.33%的学校开设8门;开课数量控制在7门和6门的学校分别为6.00%和4.00%（图2）。通过进一步分析半开放式问题与访谈，发现多数学校开设10门课程的初衷在于让学生尽快对选考科目内容有整体把握。但选考时间的安排无意间压缩了学习时间，从而间接地增加了学生的学业负担;反之，为减轻学业负担，尽量减少高一开课数量的学校也遇到一系列问题，主要在于后开科目往往面临教学时间紧迫的困境，对学生学习造成压力。《普通高中物理课程标准（2017年版）》中明确要求，物理教师应将物理学科核心素养的培养贯穿于物理教学活动的全过程，通过深挖教材内容设计符合核心素养要求的教学[5]。当教学时间紧迫，教师为达成学考、选考所要求的教学进度，通常会采取加快上课速度、删减教学内容等诸多方式[6]。教学目标的设定往往偏重知识维度，忽略对核心素养等方面的培养。因此，如何在新高考改革背景下切实落实教学目标要求亟待关注。

在教学组织形式下，基于2012年浙江省实行的选课走班教学组织，各类学校探索出的多元化走班模式为选考制度下的走班提供实践基础。通过对走班情况调研数据的分析，81.94%的学校实行走班教学以满足选课需求，18.06%的学校仍以传统行政班为开展教学的单位。值得注意的是，尽管多数学校选择走班教学，但各自所采用的形式不尽相同。超七成学校根据学生的选考科目选择情况，选择部分选考科目进行走班，如“固二走一”（两门科目采用传统行政班，一门科目采用走班教学）、“固一走二”等情况;近两成学校选择语文、数学、外语三门科目作为固定行政班，选考科目全部采用走班形式;仅有约4%的学校实行全数走班教学，即所有科目都采用走班方式。此外，个别学校尝试通过对选课课表的调整，寻找不同走班形式的可能性，以期寻找最合适的教学组织形式。选课走班目的在于保证学生的选择权，给予学生就读自身喜爱的学习科目的机会，但部分学校由于教学资源不足、教务管理能力有限等原因，采用“套餐式”排课方式，以减轻排课选班的工作压力，而科目可选择性的减少在一定程度上也就导致学生的自主选择权未能得到充分保障与落实。

2.2    教学方法与评价改革加快，但学生主体性与评价多样性亟待加强

针对高考改革对教学方法的影响，在教师问卷中设计了“分层教学是否激励教师不断改进教学方式”问题，67.12%的教师认为在一定程度上会激励教师不断改进教学方式;32.88%的教师认为不会起到激励作用（图3）。特别在选择走班教学的学校中，教师认为课堂教学需要凸显针对性，需要根据学生的学习情况采用多元教学方式。同时，教师认为要以构建旨向核心素养的物理课堂教学新模式为指引，以物理模型为载体将学科概念具像化，凭借教育技术简化物理概念的推导过程，积极走在教学改革和教法创新的第一线。但对物理课堂中教学方法使用情况的分析发现：在当前的高考升学压力下，79.49%的教师在物理课堂上主要采取的教学方法是讲授;17.95%的教师以讲授法居多，偶而提问检查听课效果;仅2.56%的教师表示在课上讲授较少，以学生为主体开展教学（图4）。显然，讲授法仍是物理课堂教学主要的教学方法。在教师问卷的半开放问题中也显现出教学方法多元化的困境，如某物理特级教师表示，在选考制度下难以找寻更佳的教学方法，不得已让物理课堂再次回归到满堂灌的教学现状。多数教师也表示，课时量的缩减迫使新课教学进度加快，大大减少了物理学习的乐趣[6]。

教学时间的急迫促使教师需要按照固定流程完成教学计划，对课堂教学效果产生巨大影响。“简单导入—新知教学—总结—练习”成为大部分教师课堂教学的惯用模式。课堂评价的使用极大程度决定教学目标的达成情况，巧妙设计形成性评价能为教师明确学生知识掌握、优化教学提供有力支持。题海战术、死记硬背等均不利于学生科学掌握知识、培养解决问题的能力，忽视学生身心健康发展。而且，选课走班教学组织形式的开展易引发作业管理难度升级、课后作业反馈困难等新问题。如果仍然采用传统的课堂教学评价，评价主体会偏向对教师教学水平的评价，而忽视学生作为学习主体参与对自我的评价。就物理学科本身特性而言，亟待解决的是如何创设真实或模拟世界的任务来考验学生知识技能掌握情况，以及发现问题、解决问题、交流合作、思维素养等综合素质的真实性评价方式。

2.3    选考带来教师资源结构短缺/过剩，需要重新优化教师资源结构

以学生选择为中心的教师资源调配机制是学生自由选择选考科目的重要保障。但由于学生选择选考科目的功利化，各学校学科教师的需求量产生较大变化，尤为明显的是物理师资出现结构性过剩问题。针对新高考背景下学校教师资源结构情况，设计“学校教师队伍中，物理教师是否出现结构性过剩”问题。从调研数据分析，有89.40%的教师认为其所在学校教师队伍中物理教师结构性过剩是突出问题之一;但凸显出少数仍对物理教师保持较高需求的学校，该类学校在当地拥有相对优质的资源，选考物理的学生仍保持较高比例。通过调研进一步发现，不同学校为解决物理教师队伍过剩所采取的措施存在较大差异，其中超半数的学校将物理教师安排至其他存在师资缺乏情况的学科（如通用技术等），以承担相应的教学任务;一部分学校通过与教育部门协调、统筹安排分流物理教师至初中，担任初中科学教学任务;甚至部分学校安排过剩的物理教师承担学校非教学岗工作。但多数教师认为，从物理教师队伍发展角度看，高中物理教师分流至其他学科或是行政岗位，极大程度上造成了高中物理教师队伍年龄梯队的不均衡。如近些年物理学科技能赛事中所呈现的：教学场景与机会的缺失导致物理教师的教学技能水准难以提升，阻碍物理教师的专业成长。从其他学科角度看（如通用技术），尽管教师会接受相关学科的专业培训，但是由物理教师承担其他学科的教学无法保障其在所教学科上的专业性。为此，学校在保障学生选课的同时，如何稳定教师资源结构是亟需考虑的。

2.4    凸显招生对选考的部分保障，但选考对高校理科专业学生学习带来困难

与基础教育目标定位不同，高等教育价值体现于培养具有专业素养与技能的人才以满足社会各行各业的需求。在对中学教学产生显著影响的同时，高考制度改革势必也影响着高校教学质量。选考制度实施后，学生学科背景的多元化势必推动高校进行相应的教学改革。在对浙江某高校第一、第二批参与新高考的学生选考科目与高校专业情况开展调研的过程中，发现高校未对第一批学生的选考科目进行限定，意味着不同选考专业背景的学生进入到同一专业，学生选考组合可达十多种。切实保障学生的选择权，势必需要解决如何应对专业知识与选考科目不一致的问题。为此，高校在招收第二批学生时对招生章程中各专业招生计划作出调整，多数理科专业根据专业需求划定选考科目要求，当满足选考科目要求时才可选择报考（如招生计划[7]），从而减少专业内学生学习背景的差异性。选考制度的推进对大学物理专业教学内容与要求产生显而易见的影响。为弥补未选考物理学生的学科知识的缺陷，高校会开设大学物理预修课程，在保障学生选择性的基础上确保人才质量。如在浙江师范大学的信息与计算科学专业人才培养方案中，面向高考未选考物理的学生加入了48学时的大学物理预科课程。