“融悦”，初中语文教学二元关系的应然解构顾雪梅

随着教育改革的不断深入，初中语文课程的目标指向越发清晰：从“知识”到“能力”再到“素养”迭代提升。《义务教育语文课程标准（2022年版）》（以下简称“语文新课标”）在“课程理念”部分的第1条强调要“立足学生核心素养发展，充分发挥语文课程育人功能”，说明初中语文课程的本质追求即为促进学生学习的真实发生。因此，厘清教与学的二元关系，真正发挥“教”的能效，提升“学”的品质，成为初中语文教学研究的重中之重。

据此，我们提出了“融悦”这一理念，以二元视角解读素养立意下的语文教学：“融”指向教程设计，即追求基于学生核心素养发展的各种语文元素的融合与畅达，期盼通过合理的教程设计达到语文学习的文道相融、学养相生、情意相谐之境界，包含教育教学目标的融汇合一，课堂教学内容的融通聚焦，师生情感的融润和谐。“悦”关注学程改造，融炼多元的学习方式，通过开展有高度的自主学习，有效度的合作学习，有深度的探究学习，有温度的展示学习，有力度的体验学习，有精度的反思学习，让学生学会、会学、乐学、创学。

简而言之，“融悦”课堂探索运用创新的教学方式实现素养目标。笔者总结其实践路径，大致归纳如下。

一、 以系统思维统整教学内容，追求“融通”

长期以来，语文教学普遍存在缺乏系统性与连贯性的问题。教师在课堂上占据主导地位，学生被动接受碎片化的内容。为破解这一难题，语文教学亟须进行深刻变革，将零散的知识点整合为系统化、结构化的教学资源，打破单一教学模式的束缚，迈向多元化、综合化的教学路径，促使学生构建属于自己的知识体系与思维框架。

1.以人文主题统整，设计多种活动，划分多个课段，追求多个成果的呈现

教师应深入践行以人文主题为核心的教学内容统整策略，设计多层级活动，将课程内容巧妙划分为多个相互衔接又各具特色的课段，且不仅聚焦于语言技能的锤炼，更要深入挖掘文本背后的人文精神与价值观，引领学生在丰富多彩的文学世界里遨游。这样的教学旨在促进学生全面发展，既提升他们的语言文字运用能力，又滋养其心灵，培养其人文素养。

2.以语文要素统整，设计多个任务，融合多种获得，追求主成果的达成

教师应以教材的语文核心要素序列为基石，精心布局，构建系统、灵活的学习体系，全方位、多维度的学习空间。如工作室一名成员在教学统编语文教材八（下）第四单元时，整合“把握演讲词的特点”“学习演讲稿的常见技法”“进行演讲实践，培养演讲能力”等语文要素，围绕核心任务“准备好演讲稿，参加南通博物苑解说员竞聘演讲”，设计三个分任务：学习演讲词，撰写演讲稿，举办演讲比赛。每一个任务的完成都是一次深度学习的旅程，它将多种语文要素融通，促进学生语文素养的达成。

3.以结构项目统整，使用多种策略，通过多个单元，追求大成果的形成

以结构化思维统整项目教学，讲究在教学规划与实施的全过程中，围绕结构化的项目目标，立足提升综合实践能力，使用多种策略，诸如创设生动情境，引进教学资源；调动跨学科知识，拓宽研究视野；进行角色扮演，丰富情感体验；开展小组合作，提高协作能力；实施拓展评价，引导学生深入学习，构建高效、灵活的教学体系。最终，大成果可能显现：学生能够在不同的语境中感受语文的多样性与实用性，能够以更加自信的姿态运用语言文字表达自我、分享见解，能够以更加敏锐的思维分析问题、解决问题，能够以更加宽广的胸怀拥抱多元文化、理解世界。

二、 以关系思维创设教学意境，追求“融润”

教学是关系型存在，课堂变革的关键是要以构建更加和谐、互动和包容的教学形态为指归。从关系学角度出发，重筑学习空间、重建教学内容与目标的关系、重构教学思路是课改的要义，这样才能在教学中达到“共进”“交融”“同变”的教学意境。

1.共进，追求师生同一

“关系论”强调教学是一个涉及多个主体（教师、学生、教学内容等）和多种因素（情感、认知、环境等）的复杂过程，应当是师生在真实的人际关系中同享学科知识，人类文化的多元互动、沟通与交流的学习发展活动。因此，教师应自觉更新理念，主动与学生建立情感联系，创设相互尊重、平等交流、共同参与的学习环境，营造良性的研学氛围，构建和谐共进的新型课堂生态。在这样的课堂里，师生关系一直在交替转换，最终建成学习共同体，课堂成为师生共同的课堂，达到师生思维共振、情感共鸣、默契共生的理想状态。

2.交融，追求情理统一

教学意境的创设所追求的是将属于师生主观范畴的“意”与属于教学客观范畴的“境”相统一。其中，“意”指向教学过程中师生表露出来的思想和情感的艺术化交融，即情理统一。

朱小蔓教授的“情感教育”理论认为课堂中师生之间主要存在两类信息的交流：认知（理性）信息的交流与情绪信息的交流。两者之间是互相渗透、互相制约的关系。情绪是理性交往的前提，而理性互动之后又会产生增进情感的积极成果。笔者据此提出在遵循教学规律、贯彻教学原则的基础上，运用科学的教学方法，以情感灌注教学，以理导情，以情诱理，实现情与理的有机统一，即教学艺术与教学科学的统一，形成真、善、美的教学之“意”。

3.同变，追求形神合一

属于教学客观范畴的“境”，是在教学过程中“形”和“神”统一时形成的。“形”是教学形式、模式、手段以及师生的教学行为。“神”是教学过程中体现出来的教学精神、神韵。两者之间具有“同变”关系，即当“形”发生变化时，“神”也在同一时间无条件地相应发生改变。所以，教师要为课堂提质，就要追求“形”的细节化和艺术化，如此才会引发“神”的质变，成就具有生命力的课堂。当然，意蕴等级的提高，来自教师自身的一种精神攀援。语文教师当不断精进，提升课堂意蕴，以“良变”促“同变”，使课堂达到“形神合一”的状态。

三、 以动态思维开展教学评价，追求“悦纳”

关注学生在学程中的“悦纳”程度，是基于动态思维进行语文深度学习评价的重要维度。“融悦”语文教学以学生“悦纳”为追求，发掘个体成长中积极情感体验的正向价值及迁移价值。

1.强化过程性评价

过程性评价是一种在课程或活动的不同阶段进行的评价，旨在评估学生的学习进度和理解情况。为了及时引导学生调整学习策略，给予他们持续的成就感，激发其自主学习的意识，教师应强调过程性评价，追踪学生的动态学习路径，并及时反馈学生的学习状态，鼓励学生参与到评价过程中来，通过自我反思和同伴评价，清晰努力方向，提升语文学习的内驱力。另外，教师还应高度关注学生在学习过程中展现出的态度、方法和能力，全面了解学生的综合素养，以便为他们提供更加个性化的教学指导。

2.进行发展性评价

相比于过程性评价，发展性评价更注重学生的整体发展，不仅关注学生的学习成果，还关注学生在学习过程中的变化和发展。

基于发展性评价观，笔者认为教育评价应当从“对人的评价”向“为了人的评价”转变。为了培养终生运动者、责任担当者、问题解决者和优雅生活者，教师应更加注重学生的长期发展和潜力。在具体教学中，教师可通过比较学生在不同时间段内的学习表现，了解他们的成长速度和潜力，尊重个体差异，为他们制定合理的学习目标，并对照阶段性目标，给予正向激励，培养学生的综合素养和长远发展能力。

3.探索多元化评价

“融悦语文”提倡评价主体多元化，教师可邀请各种身份的学习陪伴者参与评价，拓宽评价视野；提倡评价内容多元化，不但关注知识掌握、能力发展，更要注重学生情感态度和创新思维的提升；提倡评价方法多元化，将量化评价与质性评价相结合，特别是用情感评价代替单一的量化评价，如用言辞、神态、动作等传达情感，强化激励，实现情感交融，保证师生双方均能在惬意的氛围中实现热烈、有序、松弛有度的知识建构，增加学习的获得感。

教学主张是教师在专业发展过程中形成的经验和思考。它有时像显微镜，让人看到经验之下的极细致的教育细节，如“融悦语文”以系统思维为基，构建教学之网；有时又像望远镜，让人远眺未来，如情理相容、形神兼备的教学意境；有时还像透视镜，能够直达教育本质，如以动态思维开展教学评价，让学生在“悦纳”中实现生命的拔节。构建有张力的“融悦语文”就是寻求用专业、智慧来成就课堂、联结生活、烛照生命，为此，我们将一直在路上。

（作者单位：江苏省南通市田家炳初级中学）