深度阅读：素养生长的行动路径

中华民族自古有“耕读传家”的文化传统。阅读能力是语文教师的必备能力，也是学生语文素养的核心能力。为了解决一线阅读教学中碎片化、浅表化等问题，笔者和工作室成员以“深度教学”为理念，开展深度阅读教学实践。深度是学习过程中对知识进行“层进式”与“沉浸式”的理解和掌握。深度阅读教学，不是一味追求阅读的深度，而是让学生的知识结构化，让他们在多维路径、多层阶段、多种活动中和知识、文化、思想等相遇，掌握和理解阅读的方法和意义。

深度阅读教学的实施，有“层进四读”四个阶段，即进入、深入、浅出、跳出，学生沉浸在阅读之中，又在文字中来回出入，在逐层推进、螺旋上升的教学活动中抵达阅读的最深处。

一、理解性策略：进入文本，在问题导向中读懂

理解是一种具体的认知过程，理解文本是阅读的首要任务。采用理解性教学策略，让学生在问题导向中经历浅阅读到深阅读的阅读体验，加深对知识的理解。问题导向教学，是用指向理解的问题带领学生走入语言文字中，理解文本的事实性知识，梳理文本的结构和脉络，解析文本的写法、主题等概念性知识，既识记、理解，又分析、评判，形成策略性知识，从而超越原初的阅读认知，进入语言文字内部，对知识产生新的理解，真正读懂文本。

促进理解的问题设计不宜零碎，可以从大处着眼、细处突破，设计整合性的主问题，让学生聚焦语言文字，有层次地探究，透过问题看到语言本质。如教学《驿路梨花》时，笔者改变小说三要素的模式化教学思路，设计逐层解读四种“关系”的问题链，分别探究“人物和茅屋”“人物和人物”“茅屋和梨花”“景物和人物”的关系，通过问题链引导学生理解悬念、烘托、象征的艺术手法，透彻地理解小说的叙事知识和个性化写法。

促进理解的问题设计不宜单调，教师可以从学生的兴趣点切入，设计出人意料的问题，激发学生的阅读热情；或是让学生自主提问，在质疑问难中提升理解能力。如笔者教学《骆驼祥子》时，有学生提出疑问：为什么老舍笔下的虎妞是“黑塔”“走兽”“猫”，而祥子是“兔子”“小鼠”“鸟”？学生关注到大家阅读时容易忽视的动物类比喻，于是笔者带领学生进行赏析，理解了强弱对比的两个人物形象，读懂了非正常的婚姻生活状态中人性的扭曲，学会了运用动物类比喻凸显人物个性特征的写法。

格兰特·威金斯在《追求理解的教学设计》一书中提出“理解六侧面”，即解释、阐明、应用、洞察、深入和自知，理解的层级和水平从内容的识记、理解转向运用和内化。由此可见，理解和读懂，不是简单的“知道”知识，而是透过文字读真意，在领悟知识内涵后，得心应手地运用言语知识，从表层的认知和理解走向深入的语言运用层面，就是从符号教学走向素养教学。

二、思辨性策略：深入文本，在主题探究中读深

《义务教育语文课程标准（2022年版）》（以下简称“新课标”）设置“思辨性阅读与表达”学习任务群：“通过阅读、比较、推断、质疑、讨论等方式，梳理观点、事实与材料及其关系；辨析态度与立场，辨别是非、善恶、美丑，保持好奇心和求知欲，养成勤学好问的习惯；负责任、有中心、有条理、重证据地表达，培养理性思维和理性精神。”思辨主要指“分析、评价、创造”等高阶思维方式和技能。高阶思维包含创新能力、问题求解能力、决策力和批判性思维能力。高阶思维培养是深度阅读教学的“主线”，学生与作者、文本、教师、同学间展开思辨性、复合型的对话，开展主题化、多元化的实践探究，有利于高阶思维的培养。

课堂上，教师可以让学生围绕某一主题或话题思考辨析，探究文本的形象特征、主题情感、艺术特色等，在求同比异、探讨质疑中培养思维能力。如教学李清照《渔家傲》时，笔者引导学生围绕“归”的主题进行比读：同是归去，陶渊明是“采菊东篱下，悠然见南山”，李清照是“风休住。蓬舟吹取三山去”，两者有何不同？结合作者的时代背景，学生分组讨论，探讨出陶渊明崇尚自然，所以选择归隐田园；李清照向往自由，所以寻求超脱的理想归宿。在联读比较中，学生领悟到一退一进的不同精神特质，促进了批判性思维的生长。

“让思维发生”的深度教学，指向高阶思维的培养，不是学生自主能解决和突破的，需要教师的深度引导。教师运用思辨性策略，让学生有意识地聚焦主题探究。在思辨的过程中，学生的思维得到发展，逻辑能力得到提升，这正是阅读素养生长的表现。

三、情境性策略：浅出文本，在活动开展中读透

教师运用情境性的阅读教学策略，可以让学生深入浅出地阅读和学习，在具体的情境中真正理解知识，形成解决问题的能力和素养。“读透”的效果，就是学生对知识的理解更加透彻，运用知识的经验更加丰富，能够将书面知识转化为解决问题的能力。阅读类文本自身带有情境，文本中的故事等要素都是教学的主情境。教师依着文本设计自然真实的情境化活动，能够消除学生对虚拟情境的陌生感。如教学《伟大的悲剧》时，笔者请学生选择文本中打动自己的一位英雄，并带入角色，展开心理独白，揣摩英雄的内心世界。学生进入情境，能全面、透彻地体验到英雄面对悲剧命运时真实、复杂的心理。

另外，创设拟真情境也是有效路径。拟真情境是相对实地调查、现场参观、动手设计等真实情境而言的，具有真实生活逻辑的虚拟情境。创设拟真情境，目的是让学生在接近真实的情境中学习，透过书本看世界，培养解决问题的能力。如笔者进行群诗阅读教学时，让学生为苏轼设计展览馆。笔者从展馆标题、诗句点评、生平轶事、精神理想等板块进行拟真情境化教学，让深奥的诗文在情境活动中走向运用。深入文本后再浅出文本，不是对文本的肤浅理解，而是对文本的重构和再造。

新课标把学习情境分为个人体验情境、社会生活情境和学科认知情境三种类型。创设情境的内容和方式是多种多样的，关键是要以语言运用为核心，让知识从静态转为动态，让学生的学习从被动转为主动，在实践活动中培养能力和素养。

四、关联性策略：跳出文本，在回应反思中读通

深度教学的根本基础是知识观和学习观的深刻转变，强调知识处理的充分广度、充分深度和充分关联度。充分的关联度，即知识学习指向多维度地理解知识的丰富内涵及其文化、想象、经验的内在联系。阅读的本质是意义构建的过程，充分地关联知识与历史、文化、读者等要素的内在联系，读出文本的文化意义、读者的自我意义，在读者对作品的深切回应和深层反思中读通文本。

关联文化，读出文化意义。中华优秀传统文化、革命文化、社会主义先进文化是新课标提出的三大主题文化，教师应引导学生分类整理和研读教材内外的相关主题文化作品，理解作品承载的文化内涵，形成文化认同，树立文化自信。如笔者开展群书阅读活动，与学生共读《红星照耀中国》《红岩》《长征》；组织“我心中的英雄”读后感比赛，让学生理解革命文化的深刻内涵，读出作品的文化意义，激发爱国精神。

关联现实，读出自我意义。阅读带给学生的意义，在于对个体成长的启迪和引领。学生在阅读中理解文本的思想、价值和主题意义，是建立学习的意义感；将阅读与现实关联，反思自我成长，可以增强对现实生活的准确认识，树立正确的人生观和社会责任感。如教学《海底两万里》时，笔者带领学生探究尼摩船长的复仇正确与否，引导学生反思什么是正确的价值观，在文化反思中立德树人。

充分的阅读关联，能让学生跳出阅读本身，探究阅读对自己的意义所在。教师传递“深度阅读”这一学习和生活方式，带领学生漫溯到阅读深处，体悟阅读的深意，助推生命成长，其意义是深远的。