对分课堂对缓解“大学英语”课堂口语焦虑的影响

［摘 要］ 作为高校课堂教学改革的新模式，对分课堂教学模式能够将教师讲授、学生内化吸收和讨论三个时间段有效错开，既保留教师讲授这一传统的教学精华，又能够培养学生自主学习的能力。旨在通过运用量化和质性的方法检验该模式对“大学英语”课堂口语焦虑和口语成绩的影响。实验表明，对分课堂教学模式在缓解学生英语课堂口语焦虑方面可起到积极作用，能够调动学生的学习积极性，增强信心，增强学习效果，提高口语水平。

［关键词］ 大学英语；课堂口语焦虑；对分课堂；外语课堂焦虑量

［作者简介］ 罗宪芬（1974—），女，湖南花垣人，学士，武警海警学院基础部副教授，主要从事大学英语教育理论与实践研究。

［中图分类号］ G642.0 ［文献标识码］ A ［文章编号］ 1674-9324（2024）04-0144-04 ［收稿日期］ 2022-11-20

引言

传统的课堂教学模式常常忽视对学生口语交际能力的培养，导致许多非英语专业的学生即使过了大学英语四、六级考试，却仍然无法熟练地使用英语进行深入、独立的思辨性表达。口语能力较低容易使得学生产生逃避性反应，在课堂上保持沉默，学习英语口语的信心严重缺失。随着人本主义心理学的发展，焦虑对外语学习影响的研究也逐渐受到学者关注。许多研究表明焦虑对英语学习影响相当普遍，且与英语成绩呈显著性负相关［1-4］。学生的焦虑程度越高，学习成绩就会越差。针对如何降低外语焦虑，一些研究者从理论和实践的角度提出了不同的建议。例如，考虑学习动机和个体差异，改善课堂环境、适度纠错及良好的师生关系等，但是如何通过改进教学模式来缓解英语课堂口语焦虑却鲜有实证研究。

2014年，复旦大学心理学系教授张学新提出了对分课堂这一新型教学模式，分为讲授（presentation）、内化吸收（assimilation）和讨论（discussion）3个具体环节，简称PAD课堂［5］。该模式主张将课堂时间对分，一半由教师进行讲授，另一半给学生以讨论的形式进行交互式学习。其关键创新点在于错开讲授和讨论的时间，变“即时讨论”为“延时讨论”，即在讲授（presentation）和讨论（discussion）之间留有一定的时间间隔，学生对讲授内容进行内化吸收（assimilation）之后再参与讨论。在传统讲授后即刻进行讨论的模式中，学生由于对新知识缺乏深刻理解或尚未完全吸收，很难开展有效讨论；而延时讨论的形式则有利于提高讨论质量，学生在内化吸收之后“有备而来”，能够有效缓解语言产出压力，减少焦虑，增强学习的积极性和主动性，提高自我效能感。

一、研究方法

（一）研究目的

本研究在大学英语课堂上通过应用对分课堂教学模式的“延时讨论”优势，探索其对缓解学生英语课堂口语焦虑的效果，以期为教师在改善教学效果方面提供一定的参考。

（二）研究问题

本研究旨在回答以下三个问题：（1）非英语专业学生英语课堂口语焦虑状况如何？（2）对分课堂教学模式是否有助于缓解非英语专业学生英语课堂口语焦虑？（3）对分课堂教学模式能否提高学生英语口语水平？

（三）实验对象

本研究从某高校大学二年级非英语专业随机抽取2个自然班（共58名学生），对这2个班分别进行外语焦虑测量和英语口语测试（实验前测）。统计分析数据表明，实验班（共28人）和对照班（共30人）在前测时没有显著差异，实验数据具有可比性。实验班采用对分课堂教学模式，而对照班使用传统的教学模式。

（四）实验过程

研究在一个学期内进行，分为三个阶段。第一阶段进行第一次英语口语测试、口语焦虑问卷调查和准备对分课堂教学模式。第二阶段进行为期三个月的对分课堂教学模式实验。在此期间，研究者对实验班采用了“隔堂对分”的模式：第一堂课是学生讨论，主要内容为前一次课布置的作业及答疑解惑；讨论形式比较灵活，可以是组内、组间、全班。教师主要是观察、指导并把握讨论方向，引导讨论深入进行，同时视情况进行补充答疑，解决全班的共性问题，总结归纳学习内容。第二堂课为教师讲授，注重精讲和留白，主要进行引导式讲授，搭建知识框架，点拨重点和难点，留给学生自主探索的空间；课后学生根据自身情况查阅资料、独立思考、内化吸收并完成作业。课后作业是连接讲授和讨论的核心环节，是对分成功的关键［6］。既要优化任务，考虑作业数量、难易程度、表现形式，又要精选学习资源等。当然，这种课堂时间分配的“对分”并不是绝对的，需要根据学生水平、对知识的掌握吸收程度、学习内容难易程度等情况做相应调整。第三阶段是实验结束时开展第二次口语测试、焦虑问卷调查和访谈，收集数据，用SPSS（Statistical Package for the Social Science）对前后测数据进行统计分析，用内容分析法对访谈结果进行分析处理。

（五）实验工具

1.口语测试。在实验前后分别进行了英语口语测试，时间为每个学生10～15分钟，内容包括阅读材料并进行复述、话题讨论和即兴问答。

2.外语课堂焦虑量表（FLCAS）。采用霍维茨等编制的FLCAS问卷，参考王才康［7］的中文版本（2003）调查学生的口语焦虑水平。该量表共包含33个题项，采用了从“非常符合”（5分）到“非常不符合”（1分）的Likert五级量表形式。其中第2、5、8、11、14、18、22、28和32项为反向计分题项。量表总分值范围从33分到165分，总分越高，表示焦虑程度越严重。其中，超过132为高度焦虑状态，介于99至132之间为中等焦虑状态，低于99则为低度焦虑状态。

3.访谈。由于课堂口语焦虑属于个人情感因素，仅通过定量研究无法精确分析和准确判断，笔者采用访谈法作为补充，在实验结束时用半结构化的方式对6名受试进行了访谈，收集学生在英语课堂上的口语焦虑感受。

二、研究结果

（一）实验前后英语课堂口语焦虑的比较

由表1中的统计数据可知，实验前两个班级的英语口语焦虑平均分（分别为103.58和102.92）非常接近，并无显著差异，且学生的英语口语焦虑基本处于中等焦虑状态，没有不受焦虑影响的学生。但是，实验后两个班级的平均分相差较大（分别为78.14和99.67），实验班的后测焦虑数值明显低于前测（103.58-78.14=25.44）。这表明经过三个月的对分课堂教学实验，学生的英语课堂口语焦虑有了显著降低，由中等焦虑降到了低度焦虑状态，由此可以推论，对分课堂教学模式有助于缓解学生英语口语焦虑。而对照班未受干预，前后测量结果变化不显著（102.92-99.67=3.25）。

（二）实验前后英语课堂口语焦虑状况的比较

作为语言学习所特有的一种复杂心理现象，英语课堂口语焦虑是学习者在课堂上用英语进行口语表达时产生的消极情感或负面情绪，属于特定情景焦虑。霍维茨等［8］将外语学习焦虑分为三个方面：交际畏惧（communication apprehension）、考试焦虑（test anxiety）和负面评价恐惧（fear of negative evaluation）。但这三者并不是简单地相加，而是一种与外语课堂学习相关的情感和行为的有机结合体［2］。根据Oxford等在1995年对李克特五级量表的解释，均值≥3.5可列为高度焦虑状态，均值介于2.5至3.4之间为中等程度焦虑，均值≤2.4为低度焦虑状态。本研究针对中国学生的特点将焦虑分成四个方面进行统计分析，具体数据见表2。

统计结果显示，实验前两个班的焦虑状况相近，均在交际畏惧方面焦虑程度最高，均值分别达到3.75和3.68，数值相差不大，都处于高度焦虑状态；负面评价恐惧位居第二，均值分别为2.92和2.89；最低的是一般焦虑，均值为2.47和2.39。在负面评价恐惧和考试焦虑方面学生均属于中等焦虑水平，而一般焦虑方面则处于接近中等焦虑程度。数据表明学生英语课堂的口语焦虑主要是由交际畏惧（发言焦虑）引起的，尤其是在课堂上被点名需要单独回答问题而学生毫无准备时，当众发言极易造成心理紧张，产生焦虑感。而担心别人对自己做出负面评价也是英语课堂口语焦虑的一个重要因素。学生较为看重他人对自己的看法，担心出错被嘲笑，非常在乎“面子”问题。而考试焦虑处于中等程度水平，说明学习者普遍对英语测试感到紧张和不安。

实验后的统计数据显示，实验班的交际畏惧有了显著下降，前后测数据存在明显差异（p＜0.01），具有显著的统计学意义。该结果表明，对分课堂的“延时讨论”给了学生充足的时间去内化和学习，学生能够自主选择感兴趣的方式进行基本语言技能的学习。准备充分使得学生自信增强，因此焦虑程度有所降低。在考试焦虑方面，实验班的均值为2.21，对照班均值2.65，说明实验班学生在英语考试中自信心更足，考试焦虑程度更低。在负面评价恐惧方面，实验班的均值为2.13，对照班的均值为2.68，说明与对照班学生相比，实验班学生较少担心在课堂上犯错。

（三）实验前后英语口语测试结果比较

为了保证信度和效度，前后两次口语测试均请其他有经验的教师同时进行评分，评分标准一致，且同一组教师测试的班级前后一致，取平均分（如表3所示）。

从表3可以看出，在前测中，实验班比对照班的口语成绩略低，并无显著差别。但是经过三个月的对分课堂口语教学模式的实验，实验班的口语平均成绩明显高于对照班（88.14-76.67=11.47）。实验班的前后两次口语测试成绩有了显著不同（88.14-71.58=16.56）（p值=0.010），而对照班的平均成绩虽然也有提高，但并无显著变化（p值=0.263）。由此可见，对分课堂教学模式对于提高学生的英语口语水平起到了积极作用。

（四）受试对英语口语焦虑的感受

实验结束后研究者随机抽取了6名受试进行访谈，以了解其在英语课堂上的口语焦虑感受。访谈结果显示，实验前，学生或多或少都存在一定程度的课堂口语焦虑，具体表现为在课堂上“不敢开口说英语”“害怕提问”“声音异常”“说话结巴”“大脑瞬时空白”“语无伦次”“忘记本该会的内容或刚学过的词汇”“不敢主动举手回答问题”等。导致焦虑产生的原因多种多样，如学生的自信心不足、学生之间的竞争、教师的过度纠错、紧张的课堂氛围等。其中，超过一半的受访者认为在没有给予充分的思考时间情况下被单独提问回答问题是最容易导致焦虑的课堂活动。而“隔堂讨论”使学生有了足够的时间提前准备，充分思考并自主学习，查阅相关资料，内化吸收，从而减轻即时表述和当堂讨论的压力。尤其是对于难度较大或耗时较长的任务，应该给学生预留充足的时间来收集资料和准备。访谈中学生普遍认同对分课堂教学模式在缓解口语焦虑方面的积极作用。这一教学模式使得学生对英语学习逐渐增强信心，学生从最初的被动接受者变成了主动探究者，学习的自主性得到了很大提升，自信心增强，焦虑感下降，口语恐惧有所缓解。

结语

研究结果表明，对分课堂教学模式在缓解学生英语课堂口语焦虑方面有明显的积极作用。该教学模式采用“延时讨论”，学生经过自主学习内化吸收以后有备而来，能够更有效地与学生和教师进行深入交流；而足够长的课堂讨论时间，能够使更多学生有机会参与语言练习，锻炼口语表达能力；小组合作学习营造轻松活跃的课堂氛围，有助于减轻学生的心理压力，缓解英语焦虑，加深对知识的理解和掌握，继而提高英语口语成绩。更重要的是，对分课堂教学模式不仅提高了学生的语言交际能力，还在很大程度上促进了学生思辨能力的提升。

然而，在实施对分课堂教学模式的过程中也发现了一些问题。例如，由于学生英语口语水平存在个体差异，课堂上发言机会不均等，教师讲授时间有限，这种“对分”的授课模式反而会加剧部分性格内向、基础薄弱学生的外语焦虑。因此，如何针对不同学习群体的特点，采取相应的策略帮助其降低外语焦虑程度，仍需做进一步的研究。但总体来说，对分课堂教学模式也为“大学英语”课堂教学改革提供了可实践的途径。