高校线上线下混合式教学实践研究

［摘 要］ 以探究社区理论为研究框架，以高校开展的线上线下混合式教学为实践基础，以探究社区中文版量表为研究工具，采用问卷调查法、探索性与验证性因子分析、t检验等研究方法，从学习者视角，探讨高校在开展线上线下混合式教学中影响学习有效性的显著因素，以及不同性别、不同年级学生的学习效果差异，提出混合式教学的优化途径。研究表明：教学存在、社会存在和认知存在是影响教学有效性的显著因子且正相关；不同性别、不同年级学生的混合学习模式存在显著差异。为混合式教学优化提供建议：融合线上线下教学情境优势，以问题和任务为导向，建立学生探究意识；导促结合，引导学生聚焦主题和推动有效对话；强化合作学习，促进学生主动探究。

［关键词］ 探究社区理论；混合式教学；高校教育

［基金项目］ 2022年度浙江省教育科学规划领导小组办公室浙江省教育科学规划一般规划课题（高校）“后疫情时代高校线上线下混合式教学实践研究——基于CoI理论模型”（2022SCG155）

［作者简介］ 陈 佩（1989—），女，浙江金华人，硕士，上海财经大学浙江学院电子商务研究院助理研究员，主要从事教育管理研究；吴继兰（1978—），女，上海人，博士，上海财经大学信息管理与工程学院副教授，主要从事在线学习行为研究。

［中图分类号］ G642.4 ［文献标识码］ A ［文章编号］ 1674-9324（2024）04-0158-07 ［收稿日期］ 2023-02-27

引言

2020年，我国在全国高校全面实施在线教学，免费开放22个在线课程平台，截至该年5月8日，覆盖全国1 454所高校、1 775万大学生，在线教育进入发展的新高峰，推动了高等教育改革创新发展［1］。高校教育教学发生了巨大的变化，教学方式从单一式的面授教学向线上教学转变，教学环境由现实的教室转变为虚拟的网络，师生互动从面对面转变为在线交流。线上线下混合式教学从“新鲜感”向“新常态”转变，时任教育部高等教育司司长吴岩指出，我们再也不可能也不应该退回到疫情发生之前的教与学状态［2］。混合式教学通过创设基于网络通信平台、在线学习与课堂讨论相结合的教学情境，以学生为中心，注重学习者的学习体验和学习成效，通过引导学生进行探究式与个性化学习，完成学生知识、能力、素质的全面培养。

高校在混合式教学实践过程中，影响混合式学习有效性的主要因素是什么？不同性别、不同年级的学生在混合式学习中是否存在差异？如何优化混合式教学？本文基于探究社区理论，对高校混合式教学实践中关注的相关问题进行研究。

一、相关理论

（一）混合式教学

混合式教学（blended teaching and learning）研究可溯源到20世纪90年代末。最为广泛认可的是加里森对混合式教学的定义：课堂面授的学习体验与在线学习体验的缜密融合［3］；美国斯隆联盟根据在线学习的占比，将混合式学习定义为“在线学习比例达到30%～79%的课程学习”［4］；古德伊尔认为，混合式教学不仅是线上线下模式的简单混合，而是面授和在线学习环境中以学生为中心的教学及辅导方法的混合体［5］；21世纪10年代后，移动技术的广泛应用为混合式教学概念融入了“基于移动通信设备、网络学习环境”的新内涵；冯晓英等［6］总结了混合式教学概念演变历程，指出混合式教学关注的重点应由以技术为中心转变为以学生为中心，要重视混合式学习给学习者带来的改变和支持。经过多年的发展，无论是政府、学校、培训机构还是学者都认为，融合了互联网的混合式教学是世界高等教育的重要发展方向，将成为未来教育的主流形式。

（二）探究社区理论

探究社区理论框架（community of inquiry framework），由加拿大学者加里森和安德森等人于2001年创建，该理论建立在学习的建构主义观点和批判反思理论的基础上，基于多年的混合式教学实践提炼形成［7］。该理论框架被广泛用于混合式教学评价，为混合式教学课程的设计与实施提供指导。其开创性论文“Critical inquiry in a text-based environment： computer conferencing in higher education”［8］已被引用超过8 600次（据谷歌学术2022年12月统计），是高等教育中研究混合式教学的重要学术成果。

探究社区理论框架认为，批判性学习需要在一个学习社区里进行，框架包含的三个核心维度：教学存在、社会存在和认知存在，是在线学习和混合式学习环境中进行批判性探究的重要组成部分［5］，如图1所示。三个核心维度存在互相联系、影响和促进的关系，当三者的测量值都达到较高水平的时候，才会发生有效的学习。三者共同运作在动态的学习过程中，能够创造出深刻而有意义的教育体验［6］。

在英文版探究社区量表的基础上，兰国帅［9］依据我国混合式教学实践，编制出适合作为中国环境下混合式教学测量的工具——探究社区中文版量表。

1.教学存在。教学存在包括三个基本阶段：设计和组织、促进对话和直接指导［10］。设计和组织发生在课程开始之前，教师开发课程材料并以一种便于学生接受的方式组织学习活动［11］。促进对话是指教师通过回顾和评论学生的对话，提出引人深思的问题，通过适当辅导，使对话朝着预定方向发展、持续有效推进等［12］。直接指导涉及教师向学生示范解决问题的有效方法，提供建设性的反馈。教学存在是学生认知和社会学习的基础。

2.社会存在。社会存在由开放式沟通、团队凝聚力和情感表达组成。学生与同伴在线交流，参与协作任务并表达感受，以完成共同的学习目标［7］。换言之，社会存在是指学生能够通过在线学习中的互动和协作进行合作学习，在社交和情感上投射自己。通过同伴间的互相交流学习，学生本身思维的不足可以在合作学习中得到弥补，从而产生新的认知，完成知识的自我建构。批判思维和高层次学习以人际互动为基础，社会存在通过鼓励人际互动，对探究学习的有效开展具有重要价值。

3.认知存在。认知存在是指学生运用批判性思维，通过深入和持续的反思构建意义及理解。加里森等人认为认知存在发生在学习的四个阶段：触发事件、探索、整合和解决［13］。当学生识别或认为需要调查某个问题时，就会发生触发事件；当学生开始探索问题或明确问题时，这个过程即为探索，探索可以通过多种方式进行，包括集思广益和批判性地审查信息；整合是指“整合思想、化为己有”［12］，是学生发展更高学习水平的想法和意义的过程，反映了高阶知识的获取，是批判性思维的过程和结果；解决是指某一问题得到解决，新的知识和技能被应用到不同的环境中。

二、研究设计及方法

（一）研究对象

本研究对象为已开展混合式教学的一所浙江省首批“加强应用型建设试点本科院校”，以财经类专业为主，涵盖经、管、文、理、工等多学科的本科各专业、各年级在校学生。

（二）研究问题

拟讨论如下问题：（1）在高校线上线下混合式学习模式中影响较为显著的因子及其关系；（2）不同性别、不同年级高校学生在混合式学习模式中是否存在差异；（3）优化混合式教学的途径。

（三）研究方法

本研究采用问卷调查法，依据探究社区中文版量表的教学存在、社会存在、认知存在等三个维度设计问卷内容，包括研究对象的基本信息5题、教学存在13题、社会存在5题、认知存在9题，共32题。采用李克特五级量表计分。通过问卷星向研究者所在地高校学生发放网络问卷。

（四）数据分析

本研究基于问卷数据，使用的工具为SPSS 25.0和AMOS 26.0软件，开展如下分析：（1）进行探索性和验证性因子分析，检验问卷的信度和效度以及与探究社区理论框架模型的拟合度；（2）通过独立样本t检验对不同性别、不同年级学生的混合学习模式进行差异性检验。

三、研究结果

（一）样本统计信息

通过问卷星发放网络问卷，检查筛选无效问卷，对缺失值太多、问卷答案雷同及其他不合格的问卷做删除处理，共回收有效问卷468份。其中，男生155人（占33.1%），女生313人（占66.9%）；低年级组学生（一年级、二年级）343人（占73.3%），高年级组学生（三年级、四年级）125人（占26.7%）。

（二）信度与效度分析

将量表数据导入SPSS 25.0软件，选择主成分分析法，最终得出3个主成分因子，分别命名为教学存在、社会存在和认知存在。根据KMO和Bartlett球型检验结果，得出KMO值为0.972，大于0.9，表示调查数据的相关性很强，近似卡方值为13 078.569，数值较大，显著性概率为p=0.000（p＜0.01），说明该量表设计合理，适合做因子分析。三个主成分因子相加的总解释率约为0.73 285，代表主成分对总量表的解释能力较强。每个单独题项的因子载荷位于0.570～0.801区间，均大于0.5，代表各题项效度良好。各主成分因子的克隆巴赫α均大于0.9，说明该问卷的信度极好，见表1。量表主要拟合指数见表2。

将数据导入AMOS26.0软件进行验证性因子分析，进一步检验模型的拟合度，主要拟合指数见表3，关键的指标数据为χ2/df=4.726（＜5.00）、RMSEA=0.089（＜0.10）、NFI=0.886（＞0.80）、IFI=0.908（＞0.80）、CFI=0.908（＞0.85）、TLI=0.899（＞0.80），均符合理想评价标准。验证性因子载荷位于0.727～0.913区间，均大于0.7，各项指标均符合评价标准，说明模型的拟合度良好，见表1、表3和图2。每个主成分因子的平均方差提取AVE均大于0.5，CR均大于0.7，表明各主成分因子的收敛效度和信度较好。在相关性分析中，三个主成分因子与总量表之间的相关系数较大，表示各主成分因子具有相同特质；主成分因子之间相关度较低，表示各主成分因子独立作用，进而表明量表具有良好的结构效度，见表4。

（三）差异性检验

依据学生的不同年级、不同性别在三个主成分因子中进行均值计算和独立样本t检验。研究结果显示，以性别和年级的检验数据显著性概率值p均＜0.05，均达显著水平，说明不同性别、不同年级的学生在教学存在、认知存在、社会存在的感知感受均有显著的不同。具体而言，女生的教学存在平均值（M=4.0 646）显著高于男生（M=3.9 375），认知存在平均值（M=3.9 134）显著高于男生（M=3.7 606），社会存在平均值（M=3.9 661）显著高于男生（M=3.7 832）。高年级组学生的教学存在平均值（M=4.1 385）显著高于低年级组学生（M=3.9 803），认知存在平均值（M=4.0 736）显著高于低年级组学生（M=3.8 443），社会存在平均值（M=4.0 178）显著高于低年级组学生（M=3.8 063）。

四、讨论和结论

（一）教学存在、社会存在、认知存在是影响混合式教学效果的显著因子且正相关

研究结果显示，教学存在、社会存在、认知存在是影响混合式教学效果的显著因子，三者之间存在显著的正相关关系。三者紧密联系、互促互进，其良好互动是线上线下混合式课程成功开展的关键。谢尔［14］指出，在教学的设计和组织过程中有效地整合互联网技术及工具，可以促进并增强学生、教师和具体内容之间的互动。加里森等［3］提出，整合阶段的顺利推进要求在教学存在中检查和诊断并探索不同的观点，以引导学生开展更深入的思考。迈耶［15］提出，相较于探索阶段，在整合和解决阶段要求更多的教学存在参与。在混合式教学情境中，教师在教学过程中发挥的作用对学生完成认知存在各阶段的过渡至关重要。教师布置的学习任务或提出的问题，在认知活动中具有重要地位；在探究式学习触发的初始阶段，提出的首个问题的质量直接影响学生后续的探究水平；教师对探究学习的任务做出明确的要求，通过互动交流和讨论，学生可以更顺利地过渡到整合和解决阶段；此外，教师的鼓励有助于促进学生的人际互动。