师生共建视角下高校评教指标体系建设研究

［摘 要］ 遵循“师生共建”的设计思路，通过文献法和非结构式访谈法，在参考国内知名院校评教指标体系、校内部分教师、督导和学生意见的基础上，形成了包括6个维度36个指标的初始评教指标体系。选取155个学生，采用再测信度法和因子分析进行信度和效度检验，发现70.3%的调查对象评教信度较高，指标体系效度较好。为了实现指标体系的精简，以因子负载为基础，对部分指标删减合并，获得了一套包括“教学准备”“授课水平”“课堂互动”“课下交流”“仪容仪表”和“公平公正”等6个维度和15个指标的高校评教指标体系，并采用Z分数法对评教结果的可比性进行了提升。

［关键词］ 评教指标体系；师生共建；因子分析；标准分

［基金项目］ 2022年度黑龙江省教育科学“十四五”规划重点课题“新时代应用型高校劳动教育体系的构建”（GJB1422137）；2022年度黑龙江省本科高校教育教学改革研究一般项目（研究生项目）“黑龙江省社会科学类研究生‘数说中国发展’案例数据库建设研究”（SJGY20220551）

［作者简介］ 王翌佳（1986—），女，吉林长春人，博士，黑龙江科技大学人文社会科学学院讲师，主要从事社会统计学研究；刘庆华（1980—），男，山东菏泽人，硕士，黑龙江科技大学人文社会科学学院教授，主要从事社会治理、社会统计学研究。

［中图分类号］ G645 ［文献标识码］ A ［文章编号］ 1674-9324（2024）06-0026-04 ［收稿日期］ 2023-01-09

高校评教活动是保证教学质量的重要手段之一，其核心工具是评教指标体系。教育部印发的《关于全面提高高等教育质量的若干意见》中，明确提出要“健全教育质量评估制度”，突显优质的评教指标体系在提升高校整体教学质量中的重要作用。

我国高校自20世纪80年代末开始引入学生评教机制［1］，对我国高等教育建设起到了重要的推动作用。多年来，学生评教问题一直在我国社会学领域广受关注，很多学者针对高校学生评教指标体系的建构、信度效度等问题进行了学理上的分析和实证检验。例如，尹海洁等［2］采用多种统计方法对哈尔滨工业大学学生评教指标体系进行了重新设计，提升了测量的信度和效度；郝春林等［3］从不同数据来源的角度，提出了评价教师系统框架设计的新思路；肖文圣［4］以商学院学生的评教结果为例，对我国高校学生评教时效性问题进行了探讨等。当前，学术界普遍承认的一个事实是，测量主体意见的缺失是我国高校学生评教测量体系建构的一大问题［5-7］，即作为评价主体的学生较少参与评教体系的设计，这在很大程度上导致评教指标内容难以反映学生的想法和需求，进而影响了学生评教的效度，弱化了学生评教对教师教学水平提升和学校教学管理改进的促进作用。积极引导学生参与已成为提升学生评价指标体系效度的一个重要方法［8］。

鉴于此，本文在借鉴已有关于高校学生评教指标体系研究成果的基础上，从师生共建的视角入手，力求建构以教师和学生为主体的高校评教指标体系，并对其进行实证检验。希望通过这一方式，丰富我国高校教学质量评价体系建设方面的研究，并为该领域的发展和深化改革提出一些具有实践性的对策建议。

一、“师生共建”评教指标体系的概念和内涵

“师生共建”这一概念最早指一种以人才培养需求为导向，以学生创新意识培养为实践内容，由具有共同价值目标、知识技能互补的在校学生与教师共担职责的组织形式［9］，自2009年以来被广泛应用于高校和科研院所的基层组织管理。由于其强调和重视学生在教学和科研组织中的话语权，发挥学生在教学和科研实践中的功能，因而能够在很大程度上激发学生作为主体的责任感，从而促使其更加积极主动地投身学习和科研活动。本研究聚焦高校评教体系的设计，评教的根本目的是促进教师教学能力和学生学习效果的双重提升，在这一过程中，教师是教学的主体，学生是学习的主体，考评机制则是监督和推进的主体，这三者在一套指标体系中出现并不冲突。然而，由于教师和学生对教学效果的理解可能有不同的侧重，这就需要采用“师生共建”的设计思路来加以调和。

一方面，通过“教师的视角”提升指标体系的专业性。在“师生共建”视角中，教师视角主要从学术性和创新性的角度对教师的课堂教学行为进行评价，例如，教学内容是否全面前沿、教学方法是否合理、教学态度是否积极端正、教学组织是否精心合理、教学手段是否现代化等。通过这些手段，保证指标体系能够真实地反映教师的教学能力。另一方面，通过“学生的视角”提升指标体系的完整性。一个完整的教学过程不仅包括教学行为，还应包括学生在这一过程中的心理感受。例如，教学过程中教师的衣着、神态、语言是否让学生觉得舒适，教师与学生的互动方式是否让学生感觉兴奋并发自内心地想要参与，教师对学生表现的评价是否让学生感到公平等。虽然上述内容对教学效果具有较为显著的影响，但很难通过传统的“以教论教”式的评教指标体系加以测量。对此，可以积极引入学生视角，测评他们在学习过程中的各种感受，通过这一方式，全面了解教师的授课是否给学生带来了积极的学习体验，从而更为清楚、全面地评价教师的教学效果，保证指标体系能够真实地反映学生的学习效果。

通过上述设计思路，保证评教指标体系能够真实、全面地反映教师的教学能力和学生的学习效果，并能通过具体的测量结果，发现任课教师的优势和不足，从而实现提升教师教学能力和学生学习效果的最终目标。

二、初始指标体系的建立与数据搜集

（一）初始指标体系的建立

遵循“师生共建”的设计思路，使评教指标体系能够尽可能地从教师、学生的角度全面反映教师的教学情况。研究人员首先通过文献法，选取了国内部分知名院校的评教维度和指标内容进行归类和分析，并选择黑龙江科技大学人文社会科学学院、理学院、经济学院、矿业学院等院系的10名学生进行了非结构式访谈，在汇集访谈结果的基础上，形成了最初的评教指标体系，后于2021年4月间采用座谈法，邀请了黑龙江科技大学的部分教师、教学督导和学生，分别召开了教师座谈会、督导座谈会和学生座谈会，针对高校评教指标体系应该包含的维度、指标、测量方式等问题进行研究讨论，对初始指标体系进行3次修改，包括测量指标的删除和合并，形成研究的初始教学评价指标体系。该体系共包括“教学准备”“授课水平”“课堂互动”“课后作业”“仪容仪表”和“公平公正”6个维度，共36个指标。虽然初始指标体系的覆盖面较为全面，但内容过多，经计算，采用该指标体系测评1位教师平均需要188秒，若该本科生每学期的上课门数为8，则测评完所有教师大约需要25分钟，时间较长，容易导致学生在评教过程中产生厌烦情绪，甚至胡乱填答应付了事，进而影响评教结果的信度，需要对其进行进一步精简优化，剔除解释力度不高的指标。

（二）数据搜集

研究人员于2021年6月间在黑龙江科技大学人文社会科学学院的大二、大三和大四年级中抽取了155个学生作为调查对象，要求他们采用初始指标体系对2位教师所授的2门专业基础课进行评教。选项共分5档，分别是“5=非常符合”“4=比较符合”“3=一般”“2=不太符合”“1=完全不符合”。每档的序号即为选项的赋值。

三、指标体系的优化

（一）学生评教的信度分析

对指标体系优化的前提是调查对象能够认真且真实地回答问题，因此需要检验学生使用该指标体系评教的信度。本文采用再测信度来进行检验，具体过程如下：先要求调查对象依据评教指标体系，对给出的部分授课教师本学期的表现评分，再让调查对象对这些教师的表现进行排序，最后通过计算教师总得分和排序结果的皮尔逊相关系数评价两次测量的一致程度。由于教学效果越好的教师综合得分较高，排序序号较小，教学效果不好的教师综合得分较低，排序序号较大，因此，调查对象给出的总分和序号的负相关越大，说明其两次评价的一致性越高，即答题信度越高。经计算，本次调查中，两次测量皮尔逊相关系数在-0.7以上的调查对象占总数的70.3%，这部分调查对象的评教信度较高。

同时，研究还发现，有近三分之一的调查对象两次测量相关系数在-0.7以下，说明这部分学生评教并不认真，其给出的评价亦不能真实地反映某位教师的教学效果。因此，教学管理单位在组织学生对教师进行评教前，应先对学生的回答进行信度检验，在要求学生在给所有任课教师评分后，再进行排序，通过类似的信度检验的方式提升学生认真评教的态度，让评教结果更具有说服力。

（二）评教指标体系的效度检验和指标筛选

本研究采用因子分析法进行评教指标体系的效度检验。经计算，样本的KMO值为0.783，大于0.6，Bartlettχ2为5 353.749，显著性水平为0.000，说明各变量间的相关性较高，适合进行因子分析。本研究采用主成分分析和正交旋转的方法，以特征根大于1为原则，共提取6个因子，共解释了方差变化的78.488%。之后，通过旋转后的因子负载情况给因子命名。由于因子1在与教学内容组织和教学语言表达相关的指标上负载最高，这些指标与教师的课堂教学水平直接相关，因此被命名为授课水平因子；因子2在与课堂互动相关的指标上负载最大，因此被命名为课堂互动因子。因子3在与课件和板书相关的项目上负载最高，因此被命名为教学准备因子；因子4在与公平公正对待学生相关的项目上负载最高，因此被命名为公平公正因子；因子5在与衣着和行为举止相关的项目上负载最高，因此被命名为精神面貌因子；因子6在与作业相关的项目上负载最高，因此被命名为作业因子。分析结果：从数据结构上看，这套评教指标体系是从“教学准备”“授课水平”“课堂互动”“课下交流”“仪容仪表”和“公平公正”等6个维度反映教师的教学效果的。对比最初的设计思路来看，二者在除了“课下交流”之外的所有维度上基本相同。而对比来看，初始指标体系中的“课后作业”也属于课下交流的一部分。因此，可以认为该指标体系从整体上具有较好的结构效度。

研究还发现，有部分变量在6个因子负载上都小于0.6，说明这些变量对教学效果的影响不大，可以酌情删去这部分指标。同时，为了精简指标体系，可将部分内容相近的变量进行合并。最后确定作为评教指标体系中的最终变量，具体如表1所示。

四、评教结果可比性的优化

根据优化后的指标体系可以计算出每位学生对每门课程的评教总分。然而，由于每位学生的评价标准不尽相同，比如一部分学生给教师的评分普遍偏低，另一部分学生给教师的评分普遍偏高，而且因子分析的结果也显示，不同因子对教学效果影响的重要程度是不同的。因此，直接用评教总分对不同的教师进行比较并不科学。

目前，相关领域主要采用2种方式提升评教结果的可比性，分别是标准分分析法［2］和标准残差分析法［10］，二者在原理上大同小异，均通过一定的数学变换方式，将原始数据转换为无量纲的相对数后再进行比较。本研究采用标准分法进行评教结果可比性的优化，因为标准化残差法需要对观测值建构多元线性回归模型，才能得到回归预测值并计算残差。而标准分法只需要计算出数据的平均值和标准差即可，从实践的角度来看更加简便易行。本研究中，某位教师的评教总分的标准分为，其中，Z为标准分，x为学生评教总分原始值，x为样本平均值，σ为样本标准差。由此可以得到某位教师评教总分标准分Yi为：

由于标准化后的数据具有平均值为0、标准差为1的特征，评教总分标准分等于0，则意味着教学效果处于平均水平；评教总分标准分大于0，则表示教学效果高于平均水平；评教总分标准分小于0，则表示教学效果低于平均水平。

以本研究为例，第一名教师的评教总分均值为95.62分，标准差为5.022分，以此计算出的评教总分标准分为-0.04。第二名教师的评教总分均值为96.71分，标准差为5.433分，以此计算出的评教总分标准分为0.02。上述结果说明，虽然两位教师的教学效果原始分均值都很高，但从相对水平上看，第二位教师的教学效果高于平均水平，而第一位教师的教学效果却低于平均水平，因此，横向比较来看，第二位教师的教学效果要优于第一位教师。

结语

本研究基于“师生共建”的评价理念，建构了课堂教学评教指标体系，进行了信度效度检验和指标体系的简化，并且在一定程度上提升了评教结果的可比性。需要说明的是，本研究的评教指标体系更适合评价理论类课程，对于实践类课程和线上教学课程，则要在维度和指标上根据课程目标与具体要求进行进一步的调整，才能更恰当地体现这些课程在人才培养各方面的效果。未来的研究可针对这些不足，从理论建构和跨学科的视角出发，对高校课堂评教指标体系做进一步的重构完善。

参考文献

［1］哈巍，赵颖.教学相“涨”：高校学生成绩和评教分数双重膨胀研究［J］.社会学研究，2019，34（1）：84-105+243-244.