基于TSCA的“大学英语写作”混合式课程改革探析

［摘 要］ 传统“大学英语写作”课程以教师评价为主，对于提高学生写作水平、写作课程参与度及积极性收效甚微。有鉴于此，基于Peerceptiv互评网络平台，构建基于师生合作互评的“大学英语写作”混合教学模式，以12名非英语专业大一学生为实践对象，践行“学生中心，产出导向，持续改进”的教学理念。研究表明，混合教学模式下学生互评加教师评价能显著助推不同水平学生提升英语写作能力，提升学生参与度和收获感，凸显学生主体作用，规避了传统英语写作课程“填鸭式”“满堂灌”教学的弊端，减轻了教师的批改负担，提高了教学效率，实现了“以评促学，以评促教”的“评、教、学”的有机融合。研究结果以期对“大学英语写作”教学模式改革提供可资借鉴之处。

［关键词］ 师生合作互评；Peerceptiv；混合式写作；改革路径

［基金项目］ 2021年度西南石油大学校级“课程思政”示范课程建设项目“《通用英语I-2》”；2021—2023年西南石油大学校级高等教育教学改革项目“基于WE LEARN平台的混合式教学与思政育人的融合研究——以《高级英语听说》课程为例”（X2021JGYB090）

［作者简介］ 王正奎（1993—），男，四川阆中人，硕士，西南石油大学教务部文化素质与公共基础课教学中心讲师，主要从事大学英语教育和语言对比研究；柏 宇（1986—），女，四川雅安人，硕士，西南石油大学教务部文化素质与公共基础课教学中心副教授，主要从事大学英语教育和英汉翻译研究；罗诗雨（1991—），女，四川南充人，硕士，西南石油大学教务部文化素质与公共基础课教学中心讲师，主要从事大学英语教育和英汉翻译研究。

［中图分类号］ G642.0 ［文献标识码］ A ［文章编号］ 1674-9324（2024）06-0100-04 ［收稿日期］ 2022-12-02

引言

传统“大学英语写作”教学模式以教师讲授与批改为主，对于提高学生作文产出质量、写作课程参与度及积极性收效甚微。在此背景下，产出导向法（Production-oriented Approach， POA）应运而生。产出导向法是文秋芳教授团队打造的中国本土化的外语教学理论，经过十余年反复探索和打磨，基本实现了驱动、促成、评价的循环教学流程，取得了良好的教学效果。与此同时，POA模式下的教学过程也暴露出存在教师评价任务量重而无法及时提供保质保量反馈的不足。有鉴于此，文秋芳教授继续提出了师生合作评价模式（teacher-student collaborative assessment， TSCA）。师生合作评价是由文秋芳教授及其“产出导向法”研究团队提出的新的评价形式［1］，具体是指“课前教师选择评价焦点和典型样本，并对样本进行详批，课中学生在教师的引领下合作评价样本，课后学生根据评价焦点进行自评，然后互评或机评的评价方式”［2］。师生合作互评作为对传统教师评价、机器评价等方式的继承和发展，促成了教学过程中“评、教、学”的有机融合，切实践行了“以评为学”“以评为教”的先进教学理念。TSCA问世以来，经过近几年的反复实践和完善，已经在外语教学实践中广泛运用，遍地开花。

根据国家《中国教育现代化2035》和《教育信息化2.0行动计划》，大中小学课程要充分利用现代信息技术，实现现代信息技术和课程深度融合，丰富并创新课程形式。因而混合式教学模式势在必行。目前基于本土化TSCA互评模式的英语教学改革主要围绕各级教育写作、翻译教学改革，例如初高中英语写作［3］、大学英语写作［4］、英语专业教学［5］、翻译教学［6］、合作互评本体研究［7］等，针对混合式教学模式的“大学英语写作”教学改革还较为少见。有鉴于此，本研究将基于真实一线教学实践展开师生合作互评视域下的大学英语混合式写作课程改革实践路径探究。

一、实践框架

（一）实践对象

本研究在双一流院校展开，实践对象为在选修“大学英语写作”课程的非英语专业大一新生中选取12人（男生6人，女生6人）。实践对象高考英语成绩120分以上4人（男、女各2人），105～120分4人（男、女各2人），90～105分4人（男、女各2人）。本研究基于混合式教学环境和Peerceptiv在线互评系统，融入师生合作互评教学理念，开展为期12周的教学实践探索。

（二）基于TSCA的“大学英语写作”混合式课程探索

根据师生合作互评模式，基于混合式教学环境，“大学英语写作”课程分为课前、课中、课后三个阶段。考虑到写作课程的特点，本课程融入了MOOC、Peerceptiv、QQ群等在线平台以更好融入师生合作互评模式，助推“评、教、学”有机融合，提升“大学英语写作”课程教师教学和学生产出效果。基于TSCA的“大学英语写作”混合式课程改革模式如下。

1.课前阶段。教师：（1）在在线平台上向学生发布任务和活动；（2）QQ群发布课前预习任务，Peerceptiv平台发布任务；（3）Peerceptiv平台选择典型样本；（4）根据教学目标和学生作文情况，确定评价重点和步骤；（5）准备课中评价材料，设置练习，解决学生提交作文中存在的问题。学生：（1）先通过观看视频、微课、MOOC等自主学习与本节内容相关的写作技巧；（2）根据Peerceptiv平台任务要求，掌握和运用写作技巧，完成作文上传。

2.课中阶段。教师：（1）完成课内师生合作互评典型样本，评教结合；（2）引导学生完成写作技巧与策略总结，突破常见错误与难点，布置强化练习。学生：（1）理解教师要求，在Peerceptiv平台上完成小组内同伴互评；（2）开展互评小组讨论，全班交流；（3）利用QQ群投票选取代表性作文，点评作文，分析优劣，进一步掌握写作技巧策略，突破重难点；（4）进一步修改作文。

3.课后阶段。教师：（1）有计划抽查或者普查修订结果；（2）总结修订情况，定期通过QQ反馈给学生，并推荐公示优秀作品。学生：（1）按课中教师要求完成作文修订，并再次提交到Peerceptiv平台进行互评；（2）将作文上传到批改网，完成机器自动评分；（3）撰写章节学习总结提交至QQ群作业。

以互评小组的一篇作文“We invite you to write an essay narrating the epidemic-related experience（s） of yours in which the certain emotion（s） was（were） predominant.”为例，展示整个互评过程。首先，教师在慕课上发布记叙文相关写作技巧，以及相关表达教学视频，要求学生完成预习任务以后在Peerceptiv平台提交作文，教师会选取其中代表性的作文作为典型样本课上评讲。接着，课上教师讲解评价标准，学生在Peerceptiv平台完成匿名互评（一般两个同伴匿名互评），学生将作文分享到QQ群投票选出代表性作文，教师讲解课前选出的典型样本和学生投票选出的典型样本，分析写作技巧与策略，突破重难点，并布置强化练习，要求学生按照教师讲解进一步修改作文。最后，课后学生将修改好的作文上传至批改网让机器自动评分再进行修改，修改后的作文上传到Peerceptiv平台再次进行匿名互评，同时撰写学习总结。教师抽查修订情况和二次互评结果，并通过QQ和学生进行反馈交流，推送优秀作文。

互评分为扣题性，论证逻辑，语言、格式正确性，用词多样性、高级性，句子复杂性五个维度，每个维度分为四档。学生最后得分为五个维度的综合得分：（1）扣题性（20%）。4分：紧扣主题；3分：基本扣题；2分：勉强扣题；1分：不扣题。（2）论证逻辑（20%）。4分：逻辑清晰，使用适当且充足的逻辑连接词；3分：逻辑基本清晰，使用较为适当且充足的逻辑连接词；2分：逻辑勉强清晰，使用一定的逻辑连接词；1分：逻辑不清晰，不使用逻辑连接词。（3）语言、格式正确性（20%）。4分：语言、格式正确，无语法、拼写、标点符号、格式错误；3分：语言、格式基本正确，有少量语法、拼写、标点符号、格式错误（无重大失误）；2分：语言勉强正确，有大量语法、拼写、标点符号、格式错误（其中少量重大失误）；1分：语言不正确，有大量语法、拼写、标点符号、格式错误（多处重大失误）。（4）用词多样性、高级性（20%）。4分：用词多样且有大量高级词汇的使用；3分：用词基本多样且有相当高级词汇的使用；2分：用词勉强多样且有少量高级词汇的使用；1分：用词单一且无高级词汇的使用。（5）句子复杂性（20%）。4分：有大量复杂句式的使用；3分：有相当复杂句式的使用；2分：有少量复杂句式的使用；1分：无复杂句式的使用。

学生从以上五个维度对同伴作文进行匿名互评，分成两个阶段任务。第一阶段，学生首先针对同伴作文每个维度的表现打分（满分为4分），并给出相应的评价和建议，最终生成总分（4分满分），同时也要求学生对同伴作文给出总评价和建议；第二阶段，要求学生对同伴对自身作文的评价进行回评。通过这两个阶段的匿名互评，学生能通过评价同伴的作文及消化吸收同伴的评价意见不断修改完善自己文章，之后课上教师再进行典型样本讲解，指导写作技巧和普遍错误及提升方向，修改之后再次完成互评。每次课上以此模式进行，每个主题至少进行两轮互评加教师课堂讲解，助推学生进阶式地、循序渐进地提升写作能力。以选取的两个典型学生为例。

学生A：第一次互评得分为3.6分，第二次互评分为3.8分。在学生互评和教师评讲以后，学生作文的扣题性、逻辑性、正确性、词汇高级多样性及句式复杂性等各个维度都有进步。此学生高考英语130分，水平相对较高，但是依然能够从同伴互评中吸取有益建议，不断提升作文水平。

学生B：高考英语98分，相对来说，英语水平较低，但互评得分从第一次的2.1分到第二次的4分，取得了实质性的进步。可以看出，英语水平较低的学生从同伴互评中受益颇丰，在吸取了同伴互评建议后作文进步显著。两次作文在学生互评和教师评讲后从各个维度都有进步。这说明，只要认真参与，积极投入，不同英语水平的学生均能从同伴互评中受益，持续提升作文水平。

二、师生合作互评模式效果与反思

汇总课中、课后两次互评学生得分之后，对两次互评学生得分进行配对t检验，得到结果见表1。

从表1可知，两组数据的p值＜0.05，证明课后第二次互评学生得分显著高于第一次互评得分，合作互评对学生作文提升起到了实质性的助推作用。由此观之，所有学生通过线上线下混合教学框架下师生合作互评模式的学习，作文水平均取得了不同程度的进步，保证了学生高质量的作文产出。尤其对于英语基础较弱的学生，收效更大，更能在这个过程中吸收到有益的同伴评价，针对性地修改作文，从而取得长足进步。英语水平较高的学生相对提升较小，但是仍能通过这个过程发现自己平时注意不到的问题。因此，教师评价的指导作用更加凸显，教师通过选取典型样本保证了重难点讲解的普适性，对所有学生进一步修改提升作文起到了引领作用。

混合教学模式和互评模式凸显了学生的评价主体作用，保证了学生的参与度，活跃了课堂氛围，培养了合作意识，提升了学生的作文纠错意识，让学生在匿名互评的过程中能最大限度地取长补短，改变了以往教师单向评价学生参与度低、教学效率低、学生收获感弱、“填鸭式”教学的弊端，减轻了公共英语课程教师过重的批改负担，提升了教学效率，促进了“以评促教，以评促学，评、教、学深度融合”。

与此同时，师生合作互评须保证学生的投入度。大部分学生能够积极投入互评当中，但如果学生出现懈怠或不认真评价的状况，可能会影响课程教学效率，则需要教师积极引导和督促。Peerceptiv系统会对学生评分和评价进行一个量化的投入度分析，可作为教师评价学生投入度的参考标准。教师可根据Peerceptiv系统的投入度评分，查看学生评分和评价投入度较低的学生，及时督促和纠正，以保证整个互评模式高效、合理运行。