关于翻转课堂融入“毛泽东思想和中国特色社会主义理论体系概论”课的若干思考

［摘 要］ 翻转课堂作为一种新型教学模式，对高校教学产生了深刻的影响，有利于“毛泽东思想和中国特色社会主义理论体系概论”课完成教学任务、培养学生自主学习能力、提升教师“术业”专注力。同时，在实践中，翻转课堂会出现限制知识和理论的系统性认知、显现学生之间的差异性、弱化教师的地位和作用等现象。为此，通过以问题为牵引来推导知识和理论的教学设计、以完善成绩评定体系来推动学生参与、以坚实的理论和知识功底以及教学管理能力来加强教师的引导作用，实现课程教学目标。

［关键词］ 翻转课堂；毛泽东思想和中国特色社会主义理论体系概论；教学模式

［基金项目］ 2021年度吉林大学本科教学改革研究项目“以翻转课堂为引领推进‘毛泽东思想和中国特色社会主义理论体系概论’课教学”

［作者简介］ 夏 军（1973—），男，河北枣强人，博士，吉林大学马克思主义学院讲师，主要从事思想政治教育与民主理论研究。

［中图分类号］ G642.0 ［文献标识码］ A ［文章编号］ 1674-9324（2024）06-0136-04 ［收稿日期］ 2022-12-26

针对高等教育不断面临的压力，使得教学改革成为教育领域的焦点之一，发达国家尤其是美国的高校持续探索和引入包括翻转课堂在内的多种教学模式。2012年被称为中国高校的翻转课堂元年，我国部分高校开展了诸多相关的理论研究和实践尝试，获得了学生的积极回应和良好的反响。作为高校思想政治理论课之一的“毛泽东思想和中国特色社会主义理论体系概论”（以下简称“概论”）承载了诸多教学要求，为适应课程目标、课程体系、教学对象等因素呈现出的新变化，既要从课程内容上剖析理论和扩充知识量，也要从教学形式上引入新颖的模式，增强课程的吸引力，获得高校学生的关注，并思考和参与。因此，翻转课堂不啻为一个有效的选项。

一、翻转课堂融入高校“概论”课产生的积极作用

翻转课堂（flipped classroom或inverted classroom）与混合式学习、探究性学习被视为21世纪大教育运动的代表性模式，是通过重新调整课堂内外的时间分配，实现学习的决定权和主动权从教师转移到学生，即通过学生参与而让学习更加灵活，这也是大教育运动有别于传统教学模式的共性目标和特点之一，实现了教育目的、教育理念、教学方式的三类翻转［1］。可见翻转课堂教学模式的融入会对高校“概论”课教学产生极为深刻的影响。

首先，翻转课堂凸显了以知识为中心的教学内容，有利于完成“概论”课的教学任务。从知识维度来看，经过多年摸索和实践检验，高校思想政治理论课的体系已经相当成熟和完善，覆盖了马克思主义理论的组成。其中，“概论”课是对马克思主义中国化的理论和实践成果的总结，因此，该课程的内容不仅变动频繁，而且涉及经济、政治、文化、社会、生态、外交、军事、党建、历史等人文社会科学的多个领域，这直接造成规定的教学时数与知识点充分讲解之间的矛盾，并且隐现着章节内容与教师的专业背景之间的矛盾。翻转课堂的教学模式可以实现教学任务的拆分，即教师不须占用课堂的时间讲授基本知识来导入课程，可以将时间和精力向自身更为熟知的重点知识、理论观点和现实问题上倾斜，学生在课堂外自主完成基础知识的学习和部分教学任务的准备，在课堂内更加集中于教学内容，专注基于各类相关知识的学习，与教师共同研究解决所面临的问题，从而对马克思主义中国化形成更深层的理解。这就在教学内容上实现了以知识为中心的教学活动，运用知识来阐释理论与党和政府的路线方针政策，摆脱直白的政策解说和报告话语体系的束缚，提高了教学效率。

其次，翻转课堂实现以能力为中心的教学目标，有利于“概论”课培养学生的自主学习能力。“概论”课作为高校课程体系组成之一，与任何一门课程具有相同的教学目标，即传授知识、培养和提升学生的学习能力，其特性在于侧重以政治认同来塑造社会成员。该课程是基于历史认知而形成现实认同，围绕马克思主义中国化的实践探索，梳理和解读中国共产党在中国革命、建设和改革时期制定的路线方针政策。可见，从基础知识的角度看，课程内容并非高深莫测、晦涩难懂，鉴于高校学生已经习惯基于网络技术的学习，信息和教学资源的获取亦为他们自主学习提供了基本保障，因此，他们可以自主规划学习内容和学习节奏：在课外时间，依托中学阶段的常识和不断成熟的理性思维能力，借助网络平台和各种学习资源，通过观看视频、聆听讲座、阅读书籍、检索文献及网络交流等方式，掌握与课程相关的基本信息；在课堂上，通过对重点知识、理论和问题的积极研讨，形成正确的结论，展示其学习成果；在课后，通过独立完成学习报告来呈现和巩固知识。这种主动性学习有助于学生自觉地深化对问题的科学认识，不再作为现实的旁观者和评论者以及党和政府的路线方针政策的被动接受者，从而在教学目标上，实现了提升政治意识和能力，以“政治人”纠偏“经济人”或“技术人”的单一偏向，使学生成为党和政府制定的路线方针政策中的正确认知者、积极参与者、主动实践者、理智宣讲者，以至做出预判而成为深度的影响者。

最后，翻转课堂实现以教师和学生为中心的教学理念，有利于“概论”课提升教师的“术业”专注力。教学活动的两端是教师和学生，教学内容和教材是联系二者的媒介，教学模式则是“刺激—反馈”的双向具体行为，因此，教学要兼顾教师和学生的利益和要求，实现二者的对接和共赢。在翻转课堂所营造的教学空间中，“教师要实现由‘灌输式’向‘启发式’和由‘说教式’向‘探究式’的翻转，改变学生的被动地位，……由知识传授者变为学习引导者，学生由知识接受者变为知识探究者和问题解决者”［2］。“概论”课的体系和基本框架及教学内容已经基本稳定，在网络和时势变动的冲击下，丰富的在线课程在很大程度上替代了学校的教师讲授，彻底颠覆了基于印刷术的传统课堂教学结构与教学流程，专业性对教师的学历背景和学术背景的要求不断提高。

综上所述，在一定程度上，翻转课堂的教学模式融入高校“概论”课，有助于缓解长期教学实践中困扰师生的若干问题，能够从教学内容、教学目标和教学理念等方面实现知识中心、能力中心、教师和学生中心的教育设想。

二、翻转课堂教学模式融入高校“概论”课引发的新问题

翻转课堂会引起课程模式、教育管理模式、知识传播方式、教师角色和功能等一系列变革，但是，在与具体课程结合时，存在相互适应的问题，这在融入高校“概论”课教学过程中也有所体现。

首先，翻转课堂会限制学生对“概论”课的知识和理论的系统性认知。高校“概论”课涵盖内容丰富，在基本史实的背后呈现出诸多知识和理论，但囿于篇幅的限制，教材直接引入党和政府的会议文件和报告的语言，以演绎法将结论直接呈现给学生，这就导致作为支撑和论证的知识与理论未能从逻辑上得以充分展开，要在教学过程中给予深度挖掘，以彰显理论和实践的合理性。翻转课堂的教学模式是将学习的重心转向学生，后者利用课堂外时间进行自主学习，通过与教师和同学的交流解决问题，掌握知识和理论。随之而来的问题是，“概论”课是面向高校所有本科专业学生开设的必修课，受各自专业的影响，不同知识和理论背景的学生难以在教材之外进行一致地、准确地拓展性研究，往往会形成浅表层面的学习和把握，或者依据自身的学习资源和思维习惯对所涉及的知识和理论加以认知和解读，而且，从教学内容的分担和学习成绩的获取角度来看，学生更多地配合教师完成自己承担的部分章节内容的梳理，不再主动参与其他议题的研讨活动。如此一来，学生缺少对“概论”课教材的体系架构、内在逻辑、知识要点、理论内涵的系统了解，碎片化信息和断裂式认知日渐成为他们对该课程的记忆，特别是在以往思想政治理论课学习过程中形成的死记硬背和评价模糊的思维惯性作用下，甚至会造成对党和国家的路线方针政策与历史的误读和曲解。

其次，翻转课堂会进一步确认和强化学生之间的差异性。学生个体的差异性是由自然天赋和社会因素造成的，既包括个体的智力水平、理解能力、自主意识等，又包括个体的教育背景、学习习惯、兴趣爱好、生活阅历、家庭环境等，这导致学生在视野眼界、知识储备、行为能力等方面出现不均衡。因此，学生个体的差异性存在是客观事实，如果没有外在的社会干预，这些差异性会得到固化并不断扩大，即人们常说的“马太效应”，这为社会差距和阶层固化埋下了伏笔。教育的基本功能之一就是要减少可能导致固化或扩大个体差异的因素，创造最大可能的平等。翻转课堂将最大的灵活度、自由度、自主性给予学生，进而对学生的学习能力、自控能力、理解能力、知识维度等提出更高要求，而隐藏在这些要求背后的自然因素和社会因素将进一步被唤醒并发挥作用；同时，由于高校“概论”课的成绩评定侧重于考查学生如何组合知识和理论进行逻辑论证，以及利用已获得的知识和理论分析具体问题的能力，占据更多学习资源、学习能力较强的学生往往可以取得更好的成绩，这就等于承认了学生的差异性所带来的成绩差距，并进一步扩大这种结果。

最后，翻转课堂会弱化“概论”课教师的地位和作用。在传统教学模式中，教师是唯一的讲授者和管理者，代表知识的权威，占据最多的学习时空，按照教材内容和教学安排，利用各种教学资料和手段进行授课。包括“概论”课在内的高校思想政治理论课基本采用此种传统教学模式，即使是融入多种技术辅助手段，仍未从根本上扭转，这就导致了一个恶性循环：“教师单独讲授—学生兴趣不足—课程内容无回应—教师单独讲授”长期存续。在现实中，伴随互联网技术尤其是移动互联网技术的普及，各种线上学习资源大量生产和传播，各种专业的教师都需要面对海量的信息挑战，而且学生自主学习的意愿、能力和习惯不断提升，期望有更为自主的教学模式。基于这种社会变化和教育对象的要求，翻转课堂的教学模式极大地改变了教师的角色和职能，即教师不再是唯一的讲授者，而是兼具协作者身份，其目标是让学生通过实践获得更真实、更主动的学习。翻转课堂不是教学模式的终极形式或唯一形式，在与“概论”课融合的过程中，更多的问题还会随着教学实践活动而不断显现，需要认真加以对待和研究，这也是提升翻转课堂教学模式的有效途径。

三、翻转课堂融入“概论”课后新生问题的解决路径

为提升高校“概论”课教学效果，PPT、思维导图、视频资料、文献考据、课堂讨论等多种教学手段被不断引入教学过程，但是，教学效果仍不甚理想。这说明，教学效果更多的是依托于教学内容、教学对象、教学主体等多种要素的有效组合，翻转课堂就是协调这些要素而构建的一种新型教学模式。翻转课堂的教学模式融入“概论”课的过程是二者磨合以寻求契合点的过程，亦是通过多方探索来解决问题的过程。

首先，从教学内容维度看，形成以关联性问题为牵引来推导知识和理论的教学设计。高校“概论”课兼顾理论和实践、历史与现实，教材内容承载量较大，背后所涉及的知识和理论极为丰富。在翻转课堂教学过程中，学生因自身能力、知识储备、兴趣爱好而呈现认知和理解的偏好选择，造成知识和理论的系统性被忽视。为此，在教学设计上，应以关联性问题为导向和牵引，教师指导学生围绕这些问题去阅读、预习、研讨，这不但可以集中议题，而且可以使纵向的编写体例变为横向的知识总结，从而保证课程所涉及的知识和理论的整体性、系统性、逻辑性。

其次，从教学对象维度看，完善成绩评定体系来推动大多数学生参与教学。翻转课堂实现了学习主动权更多向学生倾斜，而教师无法时时观察到每一名学生，在一定程度上增加了评定的难度。其直接结果是，在学习资源上占有优势的少数学生可以通过各种教学活动来得到教师更多的关注，从而得到更理想的成绩。为此，翻转课堂教学模式在“概论”课的实践中，要建立更为覆盖广泛、具有动态性和科学性的成绩评定体系。例如，学习小组的负责人实现阶段性轮换，每一个学习主题、社会实践由不同的学生负责组织，通过任务拆分实现在交流环节有更多的学生发言，等等。通过采取多环节、多节点统计，吸引和推动更多的学生参与教学活动，分享和使用各种学习资源，实现话语权的均衡分布和成绩的客观评定。