多学习理论融合视角下的深度学习目标和学习方式

［摘 要］ 适应时代要求的深度学习，应是多种学习理论优势特征的融合愿景，也是多种学习理论应用的实践。多种学习理论融合视角下的深度学习目标的多元复合性表明，深度学习目标内容是丰富多彩的，也是一种反思建构的学习状态的追寻，以及人解放自我过程的寻找。多种理论融合视角下的深度学习方式的多维理解性表明，深度学习方式是递进展开的，需要多侧反思升华。进行教学设计或实施时，需要按照多种学习理论优势特征融合的视角来审视学习目标和学习方式的特点。

［关键词］ 学习理论；深度学习；学习目标；学习方式

［基金项目］ 2022年度河北省“十三五”教育科学规划课题“多元表征变式视角下的线上与线下教学深度融合研究”（2202044）

［作者简介］ 李泽强（1994—），男，河北张北人，硕士，呼伦贝尔学院矿业与化学化工学院教师，主要从事有机化学和化学研究。

［中图分类号］ G640 ［文献标识码］ A ［文章编号］ 1674-9324（2024）24-0047-04 ［收稿日期］ 2023-12-27

从学习理论内涵来看，一种学习理论之下有其相应的理念、目标和方法等，构成其学习体系。例如，行为主义学习理论在“刺激—反应”学习理念之下采用机械记忆反复练习来实现学习者行为变化等。每一种学习理论都是时代发展的产物，在其时代有其合理性，随着时代发展其局限性逐步得到认识和突破。当今社会，生活信息化、大数据和人工智能等科技迅猛发展，社会所需人才规格越来越高，联合国教科文组织由此提出“四会”人才，各国以此为目标进行教育改革并提倡深度学习，要求学生具有胜任21世纪工作和公民生活必须具备的能力，这些能力可以让学生灵活掌握和理解学科知识，并应用这些知识解决课堂和未来工作中的问题。21世纪学习理论虽层出不穷，但主要体现为几大学习理论，这些理论从不同角度阐释学习机制和特征，这些理论指导下的学习目标，即为当今社会要求的人才规格要求，即主要包括掌握核心学科知识、批判性思维和复杂问题解决、团队协作、有效沟通、学会学习、学习毅力等方面。深度学习是当代社会发展的要求，也是现代学习理论优势特征汇聚融合到一起的诉求愿景，更是多种学习理论应用的实践。学习理论有其适用条件和范围，合理性和局限性同在。不同理论可以实现优势互补。深度学习就是多种学习理论的优势互补，实现学习效率最大化。那么，当我们把握深度学习目标和方式的特点时，不妨从现有学习理论优势特征融合考查出发，这也许是深度学习理论研究和实践操作的一条路径。

一、多种学习理论融合视角下的深度学习目标的多元复合性

深度学习目标可以说是多种理论诉求的融合。Marton F等［1］早期认为，深度学习是相对于浅层学习而言的，其以联系与理解为特征，对知识本质理解形成长时记忆。Bransford［2］认为深度学习是应用促进知识理解的方法策略，在不同情境中解决新的问题，在深度理解核心知识基础上迁移。多数学者认为，深度学习主要是认知方面探讨的问题。然而，认知学习理论不足以说明一切学习问题，由此发展为其他学习理论。深度学习既然是一种高效学习活动，就应是现代学习理论优点融合的体现。不同学习理论优势有其注重的学习目标，深度学习目标应是复合的。从行为主义学习理论看，深度学习目标在于基本知识技能的有效训练和尝试性探究。从认知主义学习理论看，深度学习目标在于知识学习中高水平认知加工能力和问题解决中元认知监控能力的培养。从人本主义学习理论看，深度学习目标在于积极学习、情感熏陶和良好人格塑造。从建构主义学习理论看，深度学习目标在于协助交流和反思建构，获得知识意义等。从后现代主义学习理论看，培养目标在于知识解构和建构能力培养，学会批判性地理解知识，并能通过分析综合以及抽象概括建构自己的知识结构体系。从文化哲学主义视角看，学生学习是生命活动，目的是在寻求个体与自然、社会、精神世界互动与统整过程中实现知识的建构和意义生成，在保存生命的存在状态中达到人的自我优化与自我解放。这些学习理论涉及的递进学习目标与布卢姆认知目标层次分类是一致的。在布卢姆掌握学习理念下，让学生在知识理解的基础上，按照布卢姆认知层次的识别、理解、分析、综合、评价和创造等水平逐层递进。深度学习为实现高效学习，借用多种学习方式，其学习路径是“逆袭”进行的，即在寻找意义学习和价值评判讨论中，进行识别、理解、分析、综合等活动，成为在批判性思维和高阶思维引领下的一种学习，使每一步学习得到多种学习理论优化组合的关照，提高学生学习效率，使学生在知识技能、过程方法、情感态度价值观等方面得到高效发展，培养核心素养要求的关键能力、必备品格和价值观念，这应是深度学习目标的融合体系。所以说，深度学习目标是多元的，也是复合的。目标的几个方面融合一起形成体系，才能指导深度学习。

多种学习理论融合视角下的深度学习目标的多元复合性表明，深度学习目标内容是丰富多彩的，也是一种反思建构的学习状态的追寻，人解放自我过程的寻找。学习课程后，需要学生明确掌握核心知识，一些将来有用的知识和信息，如事实、名称、公式、概念、原则、关系，以及这些知识信息中的重要思想观点；学生要体会学以致用的任务，体会哪些重要的思维方式需要学习，即分析和评价的批判性思维、想象和创新的创造性思维、解决问题和做出决定的实践思维，以及课程学习中的实践思维，学会管理和负责复杂的项目；要具备触类旁通的联系能力，学生应该了解和建立知识、思想及理论等之间的内在联系，貌似或相互作用的关系，以及学科与学科间、课程内容与学生、社会及环境之间的联系；学生要经历人性和人文方面的体验，课程学习后认识了解自己的一些方面，利用这些经验知识理解他人及与他人的社会交往，学生也意识到培养发展了自己新的情感、兴趣爱好、思想观点和价值取向；最重要的是，学生通过学习课程成为一名善于学习者，具备学习和探究这类学科的特定能力，成为这门课程的自主学习者，明确了自己需要学什么及如何学；通过学习后，达到自我实现以及对人的生命的自我肯定，在真实问题的解决和批判性思维中，促进个体心智的发展及其自由、自主、创造精神与能力的养成，形成一种文化品质，提升灵魂、精神与意义，实现对自我的陶冶、解放与生成，使学生真实生命存在于其文化世界，达到人与文化的“相通”，在鲜活的生命活动过程中，完整展示人自身的优化历程，实现自身价值［3］。

二、多种学习理论融合视角下的深度学习方式的多维理解性

对于深度学习方式，首先，它是一种理解模式。Entwistle［4］认为，深度学习这种认知加工以理解意义为目的的主动学习方式，包括联系观点、寻找模型和原则、使用证据和检查论证的逻辑性和正确性等几个特征。其学习方式解读为：形成知识网络联系的观点—建构模式模型和规律的认识—寻找习得模式模型成立的逻辑依据—反思或确认依据论证的正确性。深度学习是认知主义学习理论下的高水平认知加工方式，通过精细组织和问题解决，形成或优化认知结构中知识间的逻辑联系，确保形成知识的正确认识，离不开建构主义知识学习的建构。这个学习方式强调知识结构性理解、过程性理解和建构性理解等融合。其次，深度学习方式是一种批判性理解。Beattie等［5］认为深度学习有如下特征：学生寻求对学习主题的理解和对教学内容的批判性理解，获得结构良好的长时记忆；和先前的知识和经验相联系，解决新情境和问题；思考观点的逻辑性和为结论寻求证据。这些关于深度学习的方式，都提到了新情境的问题解决、知识观点形成、观点成立的正确性和逻辑性，以及本原性求真等，体现为在知识质疑和释疑中获得新知，在批判性理解引导下提升知识的应用性理解和过程性理解等，体现为后现代主义的批判性学习关照。再次，深度学习是一种学习情感投入。Fredricks等［6］认为“学习投入要从学生的行为、情感和认知等方面展开，只有同时从这三个维度考虑才能真正达到当今学校成功所需的深度学习”。强调深度学习中的积极参与不仅是指心理学意义上的个体参与，还强调社会意义上的个体参与和社会建构。郭华［7］认为深度学习强调学生主动参与，强调“意义”“理解”“专注”“对话”，深度学习是学生感知觉、思维、情感、意志和价值观全面参与、全身心投入的活动。学习投入涉及认知性情感和互动性情感，是学习成效的升华。这说明从人本主义和建构主义学习理论出发，深度学习是一种学习情感支持以及个体和社会的互动，在活动中获得知识建构和学习享受，在对话中获得协商尊重和身份认同，体现为学习体验获得的倾向性，即为情感性理解。可以说，只有学生在自己熟悉的文化符号情境下，基于相互尊重、信任和平等的立场，各自向对方的精神敞开和彼此接纳，通过真正意义上的精神平等与沟通，相互倾听、接受和共享才能达到对话双方“视界融合”，乃至“文化理解”，精神互通，共同创造意义，促进发展。可见，深度学习开展需要通过多维理解融合的方式进行。

多种理论融合视角下的深度学习方式的多维理解性表明，深度学习方式是递进展开的，需要多侧反思升华。进一步说，深度学习方式更是一种意义建构视导下的理解与探究、情感支撑下的活动与体验、价值评价批判下的反思与解释、核心素养形成下的经历与成长，是一种赋予了感情、兴趣、信念和思维等的文化活动。这种文化活动烙印了或类似于该学科或领域的专家的专业性活动，因而是一种多维性理解融合过程。在知识学习过程中，引领学生想象知识产生的来龙去脉，思考知识形成的缘由价值，反思知识之间的逻辑联系，达到知识的根源性、本原性和结构性理解。通过概念探讨或问题解决活动，引领学生体会学科思想方法和活动知识信念和观点，体验知识迁移方法和价值，在概念变式或多角度解决问题中获得模型抽象知识，获得知识的过程性、应用性和本质性理解。当学习活动上升为学科研究的文化活动时，学生学习活动中可以获得情感性、批判性和价值性理解，核心素养得到真正培育。只有达到这种多维理解的体验境界，使人的求知过程更加靠近人的生命本身，在体验—表达—理解的生命过程中，实现知识经验内化，获得知识的文化性，以此实现在真实的体验活动环境的建构，学生通过学习创造文化的特殊活动，展示学生在其中的主体性和生命性，实现人自身的尊重，促进人与文化的交融和相通［8］，达到文化性理解境界，才称得上深度学习。

为此，实施教学设计时，要按照多种学习理论优势特征融合的视角来审视学习目标和学习方式的特点。学习目标体现在个体生命文化优化和解放活动状态中，在意义建构、价值形成和批评思维视导下的知识理解应用，并综合出新的思想和事实，将它们融入原有的认知结构，能够在众多思想间进行联系融合，并能够将已有的知识迁移到新的情境中，形成核心素养，做出决策和解决问题，体验人与生命文化的“相通”要素，找寻到生命优化存在感。深度学习方式的展开图景和途径应为根源性理解、本原性理解、结构性理解、过程性理解、应用性理解、本质性理解、批判性理解、情感性理解、价值性理解等融合，通达人的文化性理解。这些理解应体现在具体学习阶段的不同维度方面，面向真实的、富有个性的、深度体验，但不是孤立的，而是整体实现的，不断改变和优化学生学习生命存在及其生活状况，以满足学生学习生命存在的各种需要。

参考文献

［1］MARTON F， SÄLJÖ R. On qualitative differences in learning： i—outcome and process［J］.British journal of educational psychology，1976，46（1）：4-11.

［2］BRANSFORD J D， BROWN A L， COCKING R R. How people learn： brain， mind， experience， and school［M］. Expanded edition. Washington DC： National Academy Press，2000：65.

［3］左玉河.张东荪文化思想研究［M］.北京：中国社会科学出版社，1998：90-91.

［4］ENTWISTLE N. Promoting deep learning through teaching and assessment： conceptual frameworks and educational contexts［C］//Paper Presented at： ESRC Teaching and Learning Research Programme， First Annual Conference. Leicester： University of Leicester，2000：75-78.