地方工科院校拔尖创新人才培养质量比较研究

［摘 要］ 拔尖创新人才培养是落实立德树人根本任务的内在逻辑，同样也是高等教育内涵发展和高质量教育体系的重要载体和实现理路。依据“中国大学生学习与发展追踪调查（CCSS）”的数据，对某地方工科院校拔尖创新实验班学生的人才培养质量和学习投入进行研究，并对拔尖创新实验班和普通班的学生进行指标对比，分析两者差异。根据实证研究结果，应激发拔尖创新实验班学生学习志趣、增加生师互动和教师反馈等，满足他们的高标准和高需求，增加对学校的满意度。

［关键词］ 地方工科院校；拔尖创新人才；培养质量；比较研究

［基金项目］ 2021年度湖北省教育科学规划重点课题“普及化阶段地方高校教育教学质量评价改革研究”（2021GA030）；2021年度武汉工程大学高等教育研究一般项目“武汉工程大学大学生学习与发展追踪调查研究”（2021YB21）

［作者简介］ 黎 红（1975—），女，湖北宜昌人，博士，武汉工程大学高等教育研究所副研究员，主要从事高等教育组织与管理、大学质量评价研究。

［中图分类号］ G642.0 ［文献标识码］ A ［文章编号］ 1674-9324（2024）27-0173-04 ［收稿日期］ 2023-09-03

《中共中央关于制定国民经济和社会发展第十四个五年规划和二〇三五年远景目标的建议》明确提出建设高质量教育体系［1］。这为新时代高校构建拔尖创新人才培养体系提供了发展方向和根本遵循。拔尖创新人才培养成为实施人才强国战略的重要目标，还是高等教育内涵式发展的内在逻辑和根本任务。

一、问题的提出

“拔尖创新人才”一词，最早出现于2002年。进入新时代，习近平总书记强调，“十四五”时期我们国家再往前走，必须靠创新［2］。2019年，中共中央办公厅、国务院办公厅印发的《加快推进教育现代化实施方案（2018－2022年）》，提出推进高等教育内涵发展，深入实施“六卓越一拔尖”计划2.0［3］。地方工科院校拔尖创新人才培养虽然在生源、师资、硬件方面无法和国内顶尖大学比较，但是在特色发展、内涵建设的同时，可以利用先进的研究工具和方法了解学校在人才培养过程中存在的问题。

二、样本结构及信度效度检验

“中国大学生学习与发展追踪调查”关注高等教育内部机制——大学生学习行为及其与大学教育实践之间的互动，以学生为主体对高校的教育教学过程进行诊断。本项目2009年正式启动，从学生在校体验的角度，对高校的人才培养过程进行诊断，评价学生的学习效果和高校的教育质量，帮助高校发现教育教学过程中存在的问题。

（一）样本结构

本研究选取一所2020年度参与CCSS调查的地方工科院校拔尖创新实验班的学生为全样本，以及普通班的学生抽样进行网络调查。本科学生五个年级共抽样5 654份（部分专业的培养计划为五年），其中一年级1 371份，二年级1 432份，三年级1 410份，四年级1 420份，五年级21份。最后提交问卷5 003份，填答有效样本3 480份，其中一年级974份，二年级957份，三年级972份，四年级577份。回收率为69.55%，大于60%不再显著影响抽样误差。特殊样本共1 532份，有效校本为1 519份。特殊样本涉及9个学院17个拔尖创新实验班。

（二）2020年CCSS调查问卷各项指标的信度和结构效度

教育测量中，一个工具的好坏取决于两个属性：一是信度，二是效度。2020年CCSS调查问卷的信度和效度如下。

1.信度（reliability）。2020年CCSS问卷各项调查指标的信度均大于0.7，其中0.5～0.7为可接受水平，0.7～0.9为较好水平，0.9以上为很好水平。

2.效度（validity）。CCSS课题组对以学生自我报告的教育收获为效标，对问卷的效标关联效度进行了检验。结果显示，其相关系数均在0.001水平上显著，这表明2020年CCSS问卷的测量是准确的，能够达到对学生学习性投入测量的目的。

三、实证研究

（一）综合分析五项指标对比

CCSS调查更多关注在教育过程中学生做了什么、学校做了什么、哪些因素对学生学习收获更具支持性。CCSS问卷中，根据齐克林和甘姆林的“本科教育阶段有效教学七项原则”在教育实践中的意义被建构成五个可进行跨院校比较的指标：学业挑战度（LAC）、主动合作学习水平（ACL）、生师互动（SFI）、教育经验的丰富程度（EEE）以及校园环境的支持度（SCE）。通过大量的实证研究发现，学生在活动中投入的程度越深，在各自学业上取得成功的可能性就越大。2020年案例高校拔尖创新实验班五项可比性指标的数据。详见图1。

如图1所示，2020年该校拔尖创新实验班五项可比性指标得分情况为：教育经验的丰富程度得分最低，为31.60分；生师互动得分也较低，为36.00分；校园环境的支持度得分最高，为70.55分，学业挑战度和主动合作学习水平分别为48.85分和51.85分。拔尖创新实验班的生师互动和校园环境的支持度分别低于普通班级36.14分和70.98分。拔尖创新实验班在综合分析五项指标得分均低于国家“双一流”建设高校。

2020年拔尖创新实验班的得分在课程认知目标、课程要求严格程度、课程学习行为、课程外拓展性学习行为、向学/厌学、课堂教学、教师反馈、激发学习志趣、测评（多元评价）等层面的得分都高于普通班，说明该校在这几个维度上，拔尖创新实验班的课程质量高于普通班。拔尖创新实验班的课程外拓展性学习行为得分高于国家“双一流”建设高校。如图2所示。

（二）学生学习诊断指标的对比

拔尖创新实验班高阶认知行为高阶学习和信息分析得分分别为59.53分和49.21分，得分明显高于普通班，表明拔尖创新实验班学生在运用高层次认知能力进行学习的行为方面和根据特定问题的需要，对信息进行甄别、分析和运用，并对其正确性及根据该信息所得结论的有效性进行评价的学习行为方面具有较强的能力。

在学习策略方面，拔尖创新实验班学生的接受式学习、反思性学习和合作性学习的得分分别为62.13分、58.20分和57.80分，均高于普通班的学生得分，而且其得分还高于国家“双一流”学科建设高校。由此可以判定，拔尖创新实验班学生对现成且具有定论性的学习内容具有较强的能力。而拔尖创新实验班学生探究式学习和整合性学习得分分别为59.14分和53.16分，低于普通班的得分61分和54.05分。这说明拔尖创新实验班学生对未直接呈现的学习内容，对不同学科或课程的内容、生活经验、实际问题等进行融合汇通的学习方式需要加强和改进。

（三）院校分析诊断

CCSS调查中提出了院校分析诊断指标：支持性环境（SE）、自我报告的教育收获（SSLO）、在校满意度（SSTF），就业力（EMP）作为院校诊断指标。这四个指标用于诊断学校内部教育教学的问题。从这四个指标得分情况看，拔尖创新实验班学生支持性环境、自我报告的教育收获、就业力和在校满意度的得分分别为71.21分、57.01分、53.25分和58.97分，均低于普通班的71.36分、57.69分、54.04分和60.77分。也就是说该校的拔尖创新实验班学生能感受到学校对其自我发展以及在学业和就业方面取得成功所提供的支持性政策和措施，自我感知到的在知识、能力、价值观等方面的提升程度，个体经过学习而具备的获得工作、保持工作以及职业成功的能力，对其就读经历（校园硬件环境、校园氛围和就读经验等）的满意程度低于普通班学生。在院校分析诊断的四个指标上拔尖创新实验班的得分均低于国家“双一流”建设高校。

四、结论

根据以上实证分析结果，可以得出以下结论。

第一，在综合分析五项可比指标上，对拔尖创新实验班和普通班的综合分析五项指标比较研究发现，拔尖创新实验班在学业挑战度、主动合作学习水平和教育经验的丰富程度上的表现明显优于普通班，但是在生师互动和校园环境的支持度上的得分低于普通班。

第二，从教育过程的六大指标看，拔尖创新实验班在课程认知目标、课程要求严格程度、课程学习行为、课程外拓展性学习行为、向学/厌学等几大指标的表现优于普通班，但是在有效教学实践指标上的四个子指标上的得分均低于普通班级。

第三，在学习方式上，拔尖创新实验班学生的高阶认知行为明显优于普通班的学生；在学习策略上，接受式学习、反思性学习和合作性学习上明显优于普通班的学生。这说明，拔尖创新实验班的学生在学习上的自律和主动性上有较好的表现。但是在探究式学习、整合式学习和跨文化学习上存在不足。

第四，在院校诊断层面，拔尖创新实验班在四个指标上的表现均低于普通班。这说明，拔尖创新实验班对院校环境支持的需求更加强烈，在校收获和能力获取上感觉较差，在校满意度低。

五、政策建议

（一）深化教学改革，关注深层次学习，构建成果导向的课堂教学模式

高质量教育的核心是人才培养的高质量，课程是人才培养的核心要素。教学质量最终要落实到每个课堂，体现在每个课堂的教学之中［4］。教学改革改到深处是课程，课程是教育最微观问题，但解决的是教育最根本问题。课程是体现“以学生发展为中心”理念的“最后一公里”，要建设好这最后一公里，必须进一步深化课堂教学改革。从实证结果来看，拔尖创新班学生在探究式学习上的表现不如普通班级的学生，对未直接呈现的学习内容，并没有独立自主进行探索和积极主动思考。这既有教育教学观念的问题，也有教学组织方法的问题，还有课堂教学目标的问题［5］。因此，院校特别在拔尖创新人才培养方面，需要加大课程目标的挑战性，改善教学组织方式方法，增加课堂的互动频率，引导学生主动探索，积极思考，促进学生养成探究未知的习惯，涵养科学研究的品格，形成创新性人格特质。

（二）树立“以学为中心”的教学观，改变学习策略，构建学习共同体

传统“三中心模式”，即“以教材为中心、以教师为中心、以教室为中心”，已经不能适应新时代发展要求。我们必须建立“新三中心”，即“以学生发展为中心、以学生学习为中心、以学习效果为中心”［6］。教师和学生都是学习互动中的主体，而学生是第一主体。基于以上实证结论，地方工科院校在拔尖创新人才培养上，加强学生在课程学习过程中，对不同学科或课程的内容、生活经验、实际问题等进行融合汇通的学习方式的引导，促进学生与不同种族或民族、不同经济背景、不同国家等不同背景的互动学习。学校不仅要加强课堂教学的教学设计、教学组织和教学方法的改进，还要促进课堂以外的第二课堂、社会实践活动、校际和国际交流等活动，构建校内校外学习共同体。

（三）改善师生关系，加大支持性校园环境建设，形成自由、开放、包容的人才培养氛围

学生的学习和成长是学生个体和所在校园的环境共同塑造和完成的。他们的个人成长和学业发展与校园的人际交往环境和学业支持环境密切相关。学生与教师的互动影响着学生的学习与成长。因此，院校制度政策和校内人员重点关注拔尖创新实验班学生的学习和成长，为他们提供更加自由、开放、包容的校园环境支持。学生感知到的校园环境支持度直接影响在校满意度，使其成为高校教育质量评估重要评价指标。因此，院校层面加大对拔尖创新实验班学生的关注，形成院校支持、生师互动，激发学生的学习兴趣，提高学生的能力，让学生拥有高获得感的学习体验，积极评价院校生活和大学教育经历。

参考文献

［1］中共中央关于制定国民经济和社会发展第十四个五年规划和二〇三五年远景目标的建议［EB/OL］.（2020-11-03）［2023-07-20］.https：//www.gov.cn/zhengce/2020-11/03/content_5556991.htm.

［2］习近平：抓创新不问“出身”，只要能为国家作出贡献都会全力支持［EB/OL］.（2021-03-25）［2023-07-20］.http：//cpc.people.com.cn/n1/2021/0325/c64094-32060589.html.