新工科视角下高校“双创”教育质量提升策略研究

［摘 要］ 培养具有跨学科综合能力和创新创业能力的复合型人才是新工科建设的核心目标之一，也是“双创”教育的价值取向。通过回顾“双创”教育在国内外的发展历程，分析了我国“双创”教育目前面临的困境。从课程体系、“双创”师资及评价体系三个方面探讨了高等学校“双创”教育质量优化的途径，提出了构建项目化课程体系、专任化“双创”师资的策略，并基于CIPP模型构建了“双创”教育评价体系。这些策略的实施有助于高素质复合型人才的培养，对提升“双创”教育质量具有重要意义。

［关键词］ “双创”教育；“双创”师资；CIPP模型；教育评价

［基金项目］ 2024年度教育部产学合作协同育人项目“新工科背景下电子信息类专业双创教育教学模式的探索与实践”（230902728083556）；2023年度常州大学微电子与控制工程学院教育教学研究课题“基于CIPP模型的高等学校创新创业教育评价体系研究”（2023WKJY07）

［作者简介］ 苏 健（1992—），男，山西吕梁人，博士，常州大学王诤微电子学院讲师，主要从事创新创业教育、半导体光电器件研究；顾 丁（1988—），女，江苏徐州人，博士，常州大学王诤微电子学院讲师，主要从事微纳电子元器件研究；邱建华（1980—），男，江苏常州人，博士，常州大学王诤微电子学院副教授，主要从事光电器件研究。

［中图分类号］ G647.38 ［文献标识码］ A ［文章编号］ 1674-9324（2024）39-0121-04 ［收稿日期］ 2023-10-08

引言

随着经济的飞速发展，基于信息通信、人工智能、集成电路等核心技术的需求愈加旺盛，以新技术、新形态、新模式、新产业为代表的新经济正在蓬勃发展。随着“互联网+”“中国制造2025”等的提出和实施，产业转型升级和新旧动能转换的日益紧迫，催生了新工科建设。新工科建设明确提出为新经济培养工程科技人才，高等学校要以社会需求为导向，持续深化工程教育改革，培养满足产业需求和面向未来发展的“跨界”工程科技人才［1］。在这样的时代背景下，“双创”活动被赋予了多重经济功能，成为推动经济发展、促进青年就业的有效手段，对高等教育创新创业人才培养提出了新的要求和挑战。

一、“双创”教育的萌芽及发展

“双创”教育是指创新教育和创业教育，其发展历史可以追溯到20世纪50年代。国际上，“双创”教育最先是在美国发展起来的，它起源于美国的商学院。进入21世纪以来，全球许多国家鼓励高校开展创新创业教育，促进创新文化的培养，政府、学校、社会多主体参与的创新创业教育体系开始初具雏形。目前，“双创”教育成为全球高等教育领域的热点话题，越来越多的高校将创新和创业纳入教育体系，并积极参与创业孵化、科研项目和企业合作。

“双创”教育在中国的发展起步较晚，但是发展很快，主要经历了三个发展阶段，呈现出了从单一要素到多元主体协同发展的特点。第一阶段是20世纪90年代的萌芽阶段，主要特点是建设主体单一，主要依赖高校的自主探索；一些高校尝试将实践性的创新和创业教育融入课程，着重培养大学生的创新能力、实践能力和创业精神。第二阶段是21世纪初的政策导向阶段，主要特点是政府作为“双创”教育的又一主体，为创新创业教育提供了政策支撑。2002年，教育部确定了清华大学、北京航空航天大学、中国人民大学等九所高等学校作为全国首批创业教育试点学校。2008年10月，《国务院办公厅转发人力资源社会保障部等部门关于促进以创业带动就业工作指导意见的通知》提出了加大培训力度、提高培训质量、建立孵化基地、健全服务组织、完善服务内容等政策，这是我国第一个较为完整的创业培训政策体系。这一时期的政策措施为之后的“双创”教育奠定了基础，培养了一批科技创新领域的人才，并为未来“双创”教育的发展提供了经验。第三阶段是2010年后的“双创”战略的提出和深化阶段，主要特点是“双创”教育实现了政府、高校、企业和社会力量的多方协同推进［2］；2015年，国务院办公厅印发《关于深化高等学校创新创业教育改革的实施意见》，明确了“双创”教育的战略地位，提出支持高校创新创业教育、加强创新创业实践、推动科技成果转化等一系列有力举措，在政策的支持下，地方政府、高校、企业纷纷响应，实现了多元主体协同推动“双创”教育的新格局。

二、我国“双创”教育的现状及困境

（一）“双创”教育“教什么”

对“双创”教育功能的准确认识是实现“双创”教育定位的前提条件，对明确“双创”教育的教学内容和教学目标具有重要意义。基于不同的维度，高校“双创”教育功能有不同的体现。从“双创”教育客体出发，可分为个体功能和社会功能；从“双创”教育的作用效果出发，可分为正向功能和负向功能。在“双创”教育如火如荼的今天，“教什么”依然是一个需要重视的命题。目前的“双创”教育课程资源建设主要集中在创新方法、创业技能、法律与知识产权、风险管理与决策分析等方面的具体知识，对创新思维的塑造、主动创业意识的激发、团队协作及领导力的培养等重视不足。

（二）“双创”教育“谁来教”

在高校的创新创业教育中，师资队伍薄弱是一个不可回避的问题，主要体现在专业化程度低、专职化教师匮乏。目前，大部分高校的“双创”教育教师主要由学工干部和专业教师组成。在相当长的时间内，学工干部曾是“双创”教育的主要力量。然而，学工干部的工作头绪多、任务重，很难有精力在做好日常学生管理的同时注重“双创”教育教学。专业教师在高校占有很大比重，是“双创”教育师资的主要来源，在学校政策激励作用下，青年教师对“双创”教育的参与度较高。然而，专业教师对创新创业教学的职业认同感不强，很难全身心投入创新创业教育中；另一方面，专业教师缺乏行业经验，导致专业教师无法开展高质量的创新创业教学。

（三）“双创”教育“如何评价”

教育质量评价是指采用科学的方法对教育过程及结果进行分析和评价，科学完善的质量评价体系既是监督反馈机制，更是提升创新创业教育质量的重要保障［3］。不同于传统专业教育中知识和技能的传授，“双创”教育涉及学生创新思维和创新能力、创业意识和企业家精神等抽象化的培养目标，很难以考试和分数的方式进行考核，具有主观性、多样性的特点，是一项具有挑战性的任务。目前，“双创”教育的评价体系还是以知识型传授的分数考核为主，具有“重结果、轻过程”的特点，缺乏多层次、多维度的考核指标和评价手段，导致“双创”教育形成了评价指标不稳定、评价过程不透明、评价结果不合理的质量评价体系。

三、新工科视角下“双创”教育质量提升策略

新工科发展计划的提出，是对工程教育的进一步改革和优化，是引领新经济发展和服务国家重大发展战略的重要举措，对我国高等教育人才培养提出了新的要求，要求工程科技人才不仅具备坚实的专业知识，还需要具备创新创业的素养。高质量的“双创”教育不仅能够激发学生的创新潜力并培养解决复杂问题的能力，而且有助于创业生态系统的健康发展，进一步促进创新创业活动的蓬勃发展。因此，“双创”教育作为高等教育的重要组成部分，担负着培养跨学科综合性创新创业人才的重任。在分析“双创”教育质量构成要素的基础上，以提升“双创”教育质量为目标，分别从完善“双创”课程体系、充实“双创”教师队伍、构建有效的“双创”课程评价体系三个方面展开讨论。

（一）项目制教学为中心的“双创”课程体系构建

长期以来，我国工程教育更注重学科专业知识的系统性和逻辑性，已无法适应新工科对学生的实践能力、设计能力和创新能力的培养要求。在传统的“旧三中心论”基础上，美国教育学家杜威提出了“新三中心论”，即以学生为中心、以活动为中心、以经验为中心，对“双创”教育课程体系的改革具有重要的指导意义。为了促进“双创”教育对学生探索精神和创新能力的培养，其教学模式要实现从讲授式教学向探究性教学和项目制教学的转变。

新工科视角下“双创”教育应该以产出为导向，侧重多学科交叉融合，注重跨学科知识的整合与创造。项目制教学是一种以学生自我探索为主，对接市场需求，注重培养学生职业素养，适用于多学科的教学模式。在以项目制教学模式为中心的“双创”课程体系建设过程中，要充分考虑施教对象的学习特点和学习行为，给予学生更多自主选择的权力，引导学生利用多种渠道开展学习活动，注重学生团队合作意识和团队协作能力的培养，形成学生“自由组队、自选课题、分工合作、共同探索”的课程特点。在整个教学活动中，教师要避免成为项目主导者，而应作为参与者，与学生共同协作完成项目。课程资源建设应突出项目计划书的成果导向，形成以多学科交叉项目案例库、视频教程及线上学习资源库为主的“双创”课程资源。

（二）专任化“双创”师资队伍建设

“双创”教育师资队伍建设是进一步推进“双创”教育取得显著成效的根本保障之一，其关键是教师要深刻理解国家对高校创新创业教育的文件精神。2010年5月，教育部印发《关于大力推进高等学校创新创业教育和大学生自主创业工作的意见》明确提出，建立一支专兼结合的高素质创新创业教育教师队伍，吸纳专业教师、就业指导教师及社会上的企业家等，开展创新创业教育方面的理论和案例研究，明确了“专兼结合”是高等学校“双创”师资队伍建设的基本要求。2012年，教育部办公厅印发《普通本科学校创业教育教学基本要求（试行）》进一步提出了“双创”教育师资队伍建设的原则为“专任为主、专兼结合”，要求高校为创新创业课程配备足够数量和较高质量的专任教师，表明“双创”教育已经不仅仅是单一的就业指导，而是要开展合理的创新创业教学工作。2015年5月，国务院办公厅印发《关于深化高等学校创新创业教育改革的实施意见》指出，一方面要完善“双创”教育师资队伍的职业发展通道和激励措施，另一方面从教师培训、教师成长的角度细化了“双创”师资队伍建设的途径。2021年，国务院办公厅印发《关于进一步支持大学生创新创业的指导意见》进一步指出，完善高校双创指导教师到行业企业挂职锻炼的保障激励政策，实施高校双创校外导师专项人才计划。政策的发展和完善表明“职业化、专业化”已成为新形势下“双创”师资队伍建设的新要求。

目前，高等学校“双创”教育的师资队伍组成混乱，人员归口不一致，多由其他部门抽调兼任，无法形成统一管理，导致“双创”师资队伍战斗力和凝聚力较弱。然而，专任化“双创”师资队伍的建设并不容易，要勇于创新思路进行资源整合，分步骤分阶段实现。首先，成立专门的“双创”教育管理部门，如创新创业办公室，在统筹“双创”课程建设的同时，充分挖掘校内专业教师资源，开展教师培训，鼓励专业教师兼任“双创”导师。其次，在兼任“双创”导师的基础上，进一步发展和遴选具有“双创”教育兴趣和热情的年轻教师，形成“双创”教育教研组，系统化地开展“双创”教育培训，提升“双创”教育教学水平。以笔者所在常州大学为例，学校实施了“千人进千企”行动计划，计划在三到五年内选派一千名博士深入一千家企业进行挂职锻炼，这对专业教师积累行业经验、开展创新创业研究奠定了坚实基础。再次，以“双创”教育教研组为核心，发展和吸纳专业教师专门开展创新创业教育教学和科研，建立稳定的教学科研团队，进行“双创”教育的教学、科学研究和实践，进而构建和完善创新创业教育的理论体系、知识体系和教学方法。通过以上分步骤、分阶段的实施，从而建立一支专任的“双创”师资队伍，专门从事“双创”教育的教学和科研工作，助推“双创”教育迈上新的台阶。

（三）基于CIPP评价模型的“双创”教育评价体系构建

构建合理的“双创”教育评价体系是提升“双创”教育质量的重要保障。不同于传统学科教育，“双创”教育具有特殊的教学模式和教学要求，在开展评价的过程中既要重过程又要重结果。CIPP教育评价模型最早由美国学者斯塔弗尔比姆提出，葛莉等人将其引入我国高校创业教育能力评价过程，对现阶段高校“双创”教育评价过程同样具有重要的借鉴意义。CIPP模型由背景评价、输入评价、过程评价和成果评价四个评价要素构成（见图1），强调的是决策导向、过程导向和改进功能，切实契合“双创”教育评价内容多样性、评价过程阶段性、评价结果发展性的特点。